Basil Bernstein

Em 1971 foi publicada uma antologia de estudos sobre sociologia da educação com o título de Knowledge and Control: new directions for the sociology of education. O volume foi organizado por Michael Young, que escreveu uma introdução – que leva o título do volume – e o primeiro artigo do livro, que está organizado em três partes. A primeira delas, intitulada “Currículo, Ensino e Aprendizagem como a organização do conhecimento”, tem três artigos; de Michael Young, “Uma abordagem do estudo do Currículo como conhecimento socialmente organizado”, de Basil Bernstein, “Sobre a classificação e o enquadramento do conhecimento educacional e de Geoffrey M. Esland, “Ensino e Aprendizagem com a organização do conhecimento”. Um dos outros autores do livro é Pierre Bourdieu (com dois artigos, “Campo intelectual e Projeto Criativo” e “Sistemas de educação e sistemas de pensamento”).
No prefácio do livro, Michael Young diz que a ideia do volume surgiu de uma discussão entre ele, Bourdieu e Bernstein, depois da Conferência da Associação Britânica de Sociologia, em 1970. O grande animador da antologia foi Basil Bernstein.
Poucos livros foram tão importantes na história das reflexões e práticas pedagógicas no século vinte. O livro, para dizer pouco, é considerado hoje um divisor de épocas, na medida em que é considerado o texto fundador da “Nova Sociologia da Educação” (aquela que vai alimentar, de uma ou de outra forma, as correntes da “pedagogia crítica”). O texto de Bernstein, “Sobre a classificação e o enquadramento do conhecimento educacional” rapidamente transformou-se em uma referência inarredável nos estudos curriculares, sendo um dos textos mais citado na bibliografia sobre estudos curriculares, internacionalmente. Mas, apesar disso, até hoje não havia uma tradução desse trabalho de Bernstein para nossa língua.
Agora há. A partir do convite que recebi da ANPOF-EM para dar um minicurso sobre currículo, e considerando também o trabalho de formação de nossos bolsistas do PIBID, decidi fazer uma tradução desse artigo, bem como de um outro trabalho mais recente de Bernstein. Assim, a partir de hoje, fica disponível uma primeira versão de dois textos de Basil Bernstein, ”Sobre a classificação e o enquadramento do conhecimento educacional” e “Discurso Horizontal e Vertical”. Essas traduções foram feitas apenas com o objetivo de contribuir para o enriquecimento de nossos debates sobre currículo e pedagogia e devem ainda receber melhorias.
Os dois textos estão disponíveis, a partir de hoje, no meu academia.edu.

Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário

Sobre a gramática da expressão “Filosofia sobre o ensino de filosofia”

Fala-se sobre uma disciplina que poderia ter como título “Filosofia do ensino de filosofia”, nos debates sobre a estrutura acadêmica de um mestrado profissionalizante para professores de filosofia do ensino médio público. O tema é interessante.
Vejamos um paralelo com o nome de outras disciplinas:
Filosofia do ensino de história.
Filosofia do ensino de matemática.
Filosofia do ensino de física.
Filosofia do ensino de artes.
Filosofia do ensino da dança.
Nesses títulos temos a presença de genitivos, “do”, “de”, “da”. A comunidade filosófica está acostumada com esses usos do genitivo, pois falamos com naturalidade em filosofia da arte, da história, da ciência, e assim por diante. E assim podemos falar em filosofia da educação ou do ensino. A comunidade filosófica, da mesma forma, dispõe em seu reservatório de instrumentos conceituais, desde o medievo, da distinção entre genitivo objetivo e subjetivo. Assim, podemos nos perguntar o seguinte: no título “Filosofia do ensino de filosofia”, em qual sentido genitivo estão sendo usados “do” e “de”?
Relembro os dois sentidos.
O genitivo objetivo, “do”, “de”, “da” indica uma reflexão que toma algo como seu objeto. Quando falamos sobre a filosofia da história, estamos nos referindo à reflexão que toma a história como seu objeto. O mesmo vale para uma expressão como “a filosofia de Aristóteles”, a saber, nossas reflexões que tem o pensamento de Aristóteles como seu objeto de referência.
O genitivo subjetivo, de “do”, de”, “da”, indica a reflexão que pertence, por exemplo, a Aristóteles, porque foi ele quem fez; aqui surge um interessante problema, penso eu. O pensamento, a reflexão, a filosofia, são atividades que atribuímos a pessoas.Assim, é apenas por uma necessidade de exploração metafórica que falamos em “filosofia da arte” em sentido subjetivo: a arte não é um sujeito capaz de ter uma filosofia, tampouco a historia, a física, a arte e a dança. E também a filosofia. A filosofia não é uma pessoa. A filosofia não tem uma filosofia, a não ser por licença metafórica. Não obstante, dada a inevitabilidade da metáfora como metodologia exploratória de regiões complexas, falamos em filosofia disso e daquilo, pois estamos convencidos do seguinte lema: a experiência humana comporta, no mais das vezes, uma dimensão reflexiva, ou, o que dá quase no mesmo, uma possibilidade de exploração em nível de segunda ordem. As filosofias de, do, da, portanto, tem completa legitimidade.
Mas o que dizer quando alinhamos dois genitivos, como no caso dessa expressão, “filosofia do ensino de filosofia”? Parece obvio que temos um genitivo objetivo, no caso de “do”. Assim, a expressão pode ser assim reescrita:
Filosofia sobre o ensino de filosofia”.
Resolvida a ambiguidade de “do”, parece inevitável concluir que a ambiguidade do “de” é um caso de genitivo subjetivo; e isso quer dizer que é uma metáfora: algo como o “ensino” tem uma filosofia (no sentido em que dizemos que Aristóteles tem, pois escreveu, uma filosofia).
Assim, a expressão “Filosofia do ensino de filosofia” é uma pequena intriga semântica, que faz uso de dois sentidos da genitividade possível de “do” e “de”. Seu possível sentido resulta da peculiar combinação de um genitivo objetivo com um genitivo subjetivo. Eu disse que a expressão pode ser vista como uma pequena intriga semântica.
Posso estar inteiramente enganado e laborando em grandes equívocos. Mas pensei um par de horas sobre o tema e resolvi repartir por aqui minhas reflexões.
Na verdade acho que essa duplicação de genitividades ambíguas em nada ajuda nossa caminhada. De um lado, foi decidido, em parte pela pressão da comunidade filosófica, que deve haver a presença de “conhecimentos de Filosofia” no ensino médio. Isso está nas leis que usamos para nos mover no tema, hoje. O título “Filosofia do ensino de filosofia”, induz o leitor a pensar que a disciplina, que quer dizer “Filosofia sobre o ensino de filosofia” deve, entre outras coisas, poder questionar se é possível ensinar “conhecimentos de Filosofia”, como está na LDB e nas demais leis brasileiras relacionadas ao tema. Dado que nos movemos, entre outros aspectos, no marco legal que nós mesmos ajudamos a criar, eu me pergunto sobre o sentido de um projeto que inclua, como aspecto relevante do mesmo, o questionamento e a dúvida sobre se devemos fazer o que decidimos fazer. Eu amo as contradições, como Whitman. Eu sou muitos, eu contenho multidões. Mas reservo isso – tento, ao menos – para minha vida privada.

Publicado em Uncategorized | 2 Comentários

Sobre o “direito à abstração”: “encore un effort”

foto-3Revisando as políticas públicas para o setor de educação fundamental deparei-me com um parecer aprovado na Câmara de Educação Básica (CNE) em 2011, com as “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de 9 anos”. Trata-se do parecer 11/2010, e inclui uma seção dedicada ao tema “Relevância dos conteúdos, integração e abordagens do currículo”. O título, por si só, chama a atenção pelo uso da expressão “relevância dos conteúdos”. Quase no final da seção encontrei a seguinte passagem, que reparto com os leitores do blogue:

“Por sua vez, alguns currículos muito centrados nas culturas dos alunos, ao proporem às camadas populares uma educação escolar calcada sobretudo na espontaneidade e na criatividade, terminam por reservar apenas para as elites uma educação que trabalha com abstrações e estimula a capacidade de raciocínio lógico. Assim sendo, vale repetir que os segmentos populares, ao lutarem pelo direito à escola e à educação, aspiram apossar-se dos conhecimentos que, transcendendo as suas próprias experiências, lhes forneçam instrumentos mais complexos de análise da realidade e permitam atingir níveis mais universais de explicação dos fenômenos. São esses conhecimentos que os mecanismos internos de exclusão na escola têm reservado somente às minorias, mas que é preciso assegurar a toda população”.

Acho que o parecer (assinado por Cesar Callegari), ao defender a extensão do que chamei de “o direito às abstrações” aos “segmentos populares” pode ser considerado como uma excelente provocação e ponto de virada em certo clima de opinião sobre as políticas curriculares recentes. Pretendo me demorar mais sobre esse ponto em breve, na Anpof do Ensino Médio. Mas aproveito para repartir aqui o tema. Volto em breve, espero.

Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário

Encontro PIBID de Humanidades

No ultimo dia 12, sábado pela manhã, foi realizado o primeiro encontro de participantes do Pibid da área de Ciências Humanas da UFSM. Na primeira parte, da 9.00 até as 10.30hs, cada um dos subprojetos do Pibid fez um breve relato do que vem fazendo: Teatro, Ciências Sociais, Filosofia, História e Geografia. Na segunda parte os coordenadores fizeram uma breve avaliação, pensando nos desafios e perspectivas possíveis de trabalho. A participação foi muito boa, como se pode ver nas fotos abaixo. O tom geral do evento foi o de uma primeira socialização do trabalho realizado, com vistas ao trabalho interdisciplinar que se visa nesse ano. Abaixo, alguns momentos do encontro.
IMG_4431
IMG_4442
IMG_4447IMG_4450IMG_4466IMG_4477IMG_4485IMG_4501IMG_4524IMG_4519IMG_4508IMG_4506IMG_4540IMG_4549

Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário

Inter, trans e outras: sobre a lei da jornada integral do ensino médio

A proposta de uma reforma na LDB (Lei 9.394/1996) está bastante adiantada, pelo que se vê no sítio da Câmara dos Deputados. O projeto de lei institui a jornada em tempo integral no ensino médio, dispõe sobre a organização curricular em áreas de conhecimento e outras providências, como a de mudanças nos currículos dos cursos de formação de professores.
As principais mudanças ocorrem nos artigos 24, 36 e 62 da atual LDB.
A carga horária mínima anual passará de 800 horas para 1.400, nos duzentos dias letivos. O ensino médio teria assim um total de 4.200 horas, algo parecido com a maioria dos cursos superiores.
Os currículos do ensino médio passam a ser organizados por “áreas de conhecimento”, uma expressão que não era usada na LDB. As áreas são as mesmas já listadas em pareceres anteriores do Conselho Nacional de Educação, em 2012: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Uma curiosidade interessante aqui é o fato de que as unicas disciplinas citadas como nomes próprios, com letra maiúscula, são Filosofia e Sociologia.
Um parágrafo do novo artigo 34 diz que “os currículos do ensino médio contemplarão as quatro áreas do conhecimento e adotarão metodologias de ensino e de avaliação que evidenciem a contextualização, a interdisplinaridade e a transversalidade, bem como outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos.”
A lista de temas transversais aumenta, em relação ao disposto em 2012 pelo CNE. Entram temas como empreendedorismo, noções básicas da Constituição, Código do Consumidor, ética na política, etc.
A ultima série do médio deverá ser organizada a partir da ênfase em cinco opções formativas: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas, formação profissional. Na prática, o modelo lembra a antiga divisão entre clássico e científico, que vigorava nos anos sessenta.
Um dos artigos mais polêmicos será, certamente, o 62, que dispõe que “os currículos dos cursos de formação de docentes para o ensino médio serão organizados a partir das áreas do conhecimento“. O prazo para uma revisão dos currículos das licenciaturas será de três anos. Os demais prazos variam, até vinte anos em alguns casos.
Acho que vamos ter que aprofundar a conversa. Volto ao tema assim que puder.
Veja aqui a íntegra do projeto.

Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário

Inter, trans e outros gêneros curriculares

A convite da Professora Gisele Secco estive na UFRGS (FACED) na semana passada, para falar sobre interdisciplinaridade, como parte das atividades do PIBID de lá. Há em Porto Alegre um subprojeto do PIBID-UFRGS, que conta com bolsistas de cinco licenciaturas distintas, bem como com as professoras coordenadoras desses mesmos PIBID (Biologia, Física, Filosofia, Letras e Química) e com a supervisão de dois professores (um de Filosofia, outra de Geografia) em duas escolas da cidade, (o Colégio de Aplicação da UFRGS e a Escola Estadual Senador Ernesto Dornelles). Eu não levei um texto para ser lido, e sim apenas um conjunto de slides, que podem ser vistos em um link que está no blog mantido pela Gisele.
03032014-IMG_2653O título, “Inter, trans e outros gêneros curriculares” foi escolhido de comum acordo, por mim e por Gisele. Quisemos sugerir uma compreensão do currrículo escolar como um gênero narrativo, como o esforço (dos adultos) de contar para a geração seguinte as melhores histórias que temos sobre nós mesmos, de colocar à disposição as melhores realizações de que somos capazes. O tema é longo e complexo e não vou discuti-lo aqui, pois gostaria apenas de lembrar alguns temas da conversa daquela noite.
Comecei com um elogio da “disciplinaridade”. Não pode existir algum inter ou trans sem que existam as disciplinas, com todas as riquezas, complexidades e polêmicas internas. Grassa, na literatura curricular, uma abordagem da interdisciplinaridade baseada na crítica às disciplinas como fragmentos do conhecimento. Acho isso uma grande tolice, inserida até mesmo nas leis, e quero voltar em breve a essa discussão, mas não perdi muito tempo com isso. O que mais me interessava era chamar a atenção para a diferença entre uma interdisciplinaridade em sentido pleno e o que eu chamaria de interdisciplinaridade escolar. 03032014-IMG_2656
Lembro aqui de uma passagem de Antonio Negri, no prefácio de Império. Ele faz ali o seguinte esclarecimento metodológico. “Ao escrever este livro, esforçamo-nos ao máximo para adotar uma abordagem amplamente interdisciplinar. Nossa argumentação procura ser em igual medida filosófica e histórica, cultural e econômica, política e antropológica. Em grande parte, o tema do nosso estudo exige essa ampla interdisciplinaridade, uma vez que no Império as fronteiras que previamente talvez justificassem estreita abordagem disciplinar estão sendo derrubadas. No mundo imperial, o economista, para citar um exemplo, precisa ter conhecimento básico da produção cultural a fim de compreender a economia, e da mesma forma o crítico cultural precisa de conhecimento básico dos processos econômicos para compreender a cultura.”
Eu havia pensado em começar a palestra com essa passagem de Negri porque ela singelamente esclarece algo importante em qualquer discussão sobre interdisciplinaridade: ela, a interdisciplinaridade, somente pode ser praticada porque existem as disciplinas. A abordagem interdisciplinar visa temas, como lembra Negri, que pela sua natureza demandam conhecimentos produzidos disciplinarmente. Qualquer abordagem interdisciplinar implica necessariamente uma atitude de reconhecimento e respeito pelo conhecimento disciplinar.
O mesmo ponto poderia ser argumentado a partir de, por exemplo, Deleuze. Um leitor de Mil Platôs vai encontrar ali o elogio das disciplinas em diversos argumentos. Mas isso fica para outra hora.
Enfim, o que eu quis argumentar é que a noção de interdisciplinaridade precisa ser compreendida e analisada em mais de uma dimensão. O que não devemos é confundir o uso da noção de interdisciplinaridade no âmbito das aprendizagens escolares com, no limite, suas aplicações no âmbito da produção de conhecimentos avançados. O que nos importa como educadores é o interdisciplinar escolar, a saber, como um recurso didático que visa a experiência essencial de ganho de narratividade na vida escolar. O interdisciplinar de pesquisa é um espaço de produção de conhecimentos de ponta visando inovações e aplicações tecnológicas. Os debates sobre filosofia e interdisciplinaridade que não demarcam adequadamente esses usos conceituais pouco fazem avançar a discussão curricular no ensino médio e usualmente fazem apenas vagos apenas para o conhecimento do “todo”.
03032014-IMG_2669E o que seria a “narratividade escolar”? O que procuro pensar com essa expressão é um complexo de fenômenos, cuja fachada é a capacidade (ou não) da escola fazer sentido no cotidiano do estudante, como um lugar para onde este acorre com o sentimento de compromisso e prazer em aprender. Há nas escolas o que chamo de “presença branca”, que vem a ser a continuidade da presença do aluno na escola em um patamar de participação minimalista, engajando-se nas atividades na medida suficiente apenas para sua aprovação. A baixa narratividade manifesta-se no sentimento de ir à escola para apenas atender uma obrigação questionável, imposta pelos pais e pela sociedade; o estudante não percebe conexões entre o que pedem que ele estude e a sua vida; os professores e as disciplinas não compõem tecidos ou arranjos; ao contrário, cada disciplina é uma mônada perfeitamente isolada das demais; segue-se a isso um sentimento de não aprendizagem e, com isso, a presença branca, prima-irmã da evasão escolar. E antes que pensem que estou cedendo ao vocabulário da crítica às disciplinas, esclareço: o ponto é que não podemos confundir a lógica da aprendizagem de uma área de conhecimentos, habilidades e familiaridades, com a lógica de sistematização (de conhecimentos, habilidades e familiaridades). Dizendo de outra forma: uma coisa são os conteúdos sistematizados das diversas disciplinas; outra coisa é a forma como esses conteúdos são armados para a aprendizagem, que é o que nos interessa na sala de aula. O esquecimento dessa diferença e a fraca consciência didático-pedagógica faz com que a experiência de escolaridade seja vivida pelo aluno como como uma mera justaposição de sequencias de conteúdos sistematizados que não conversam entre si. A escola precisa preservar um sentido de narratividade, que é fortalecido, entre outras coisas, pelo espírito da inter e da trans disciplinaridade. O apelo do discurso do interdisciplinar surge no contexto dessa crise didática, cuja essência é a confusão entre a lógica dos conteúdos com a lógica da aprendizagem, que reduz a sala de aula a um lugar de apresentação de conteúdos sistematizados.
A proposta de uma mudança curricular que tenta induzir os professores a pensar suas atividades no contexto de grandes áreas do conhecimento parece-me claramente um esforço de recuperação de narratividade escolar; se isso vai ou não ser combinado com a redução ou diminuição de certos conteúdos, é algo para o futuro. O fato é que precisamos pensar um pouco mais em nosso futuro.
Cada uma das disciplinas que integra o currículo tradicional das escolas tem uma identidade própria e legítima, que se fundamenta no fato de cada disciplina tratar de um aspecto da realidade.
As disciplinas tradicionais (Matemática, Física, Química, Biologia, História, Geografia, Línguas, etc.) são expressões profundas do espírito e da curiosidade humanas e resultam de milênios de investigação acumulada pela humanidade; são linhas de curiosidade, rizomáticas, que precisam ser mantidas, continuadas, exploradas, subvertidas, etc. Trata-se de um fato banal a constatação que a realidade precisa ser disciplinada para que seja melhor compreendida, conhecida e transformada. As disciplinas (escolares, universitárias, etc) são, em ultima instância, esforços de investigação e sistematização de curiosidades humanas fundamentais, nas diversas áreas da experiência humana e exigem, enquanto tais, cuidados, tecnologias; esses cuidados são o que chamamos de metodologias, estratégias dedutivas e indutivas, estatísticas, atenção plena, etc. São, por isso mesmo, disciplinamentos a que nos submetemos voluntariamente.
Segue-se disso que não podemos e não devemos ver as disciplinas escolares como uma “fragmentação” do conhecimento. As disciplinas escolares, na medida em que são integradas em um currículo escolar, devem ser compreendidas e tratadas como um esforço de apresentação daquilo que há de valioso enquanto habilidades, conhecimentos e familiaridades sobre o mundo material, formal, espiritual. Assim, não há nada errado em ter aulas com conteúdos de Física, Química, Biologia, Sociologia, História, pois o mundo não pode ser apresentado en bloc, de uma vez só, em uma única grande narrativa. A forma como os conhecimentos são apresentados e dominados pelos estudantes pode ser a mais variada e rica possível: a partir de problemas, pelo viés da lógica da aprendizagem; a partir de uma lógica dos conteúdos; o que não se pode perder de vista é que uma disciplina particular não é uma “fragmentação” da realidade, e sim uma forma de apresentação da mesma.04032014-IMG_2759
A conversa foi por aí. Eu não pude avançar muito na caracterização dos instrumentos conceituais de que precisamos, em especial novas e melhores metáforas (e porque precisamos delas) e instrumentos conceituais específicos para pensar o currículo como narrativa, para que surja o léxico de que precisamos.
Eu havia pensado em começar a palestra com uma frase de Iris Murdoch, mas acabei não fazendo isso. Vai aqui, então. Trata-se de uma fala de Iris no início do filme do mesmo nome, bem no início do mesmo:
A educação não nos torna felizes. Tampouco a liberdade faz isso. Nós não nos tornamos felizes apenas porque somos livres – se nós o somos. Ou porque fomos educados – se temos educação. Mas sim porque a educação pode ser o meio pelo qual percebemos que somos felizes. Ela abre os nossos olhos, os nossos ouvidos, nos diz onde as delícias estão à espreita, nos convence de que há apenas uma liberdade que conta, a liberdade da mente, e nos dá a certeza – a confiança – para percorrer o caminho que a nossa mente, a nossa mente educada, oferece.”

Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário

Primavera da Filosofia no Currículo do Ensino Médio?

Subi para o Academia.edu um texto que deverá ser publicado em breve, em um volume dedicado a temas de ensino de filosofia. O link está aqui:
O objetivo do texto foi fazer uma pequena avaliação de alguns aspectos da conjuntura pela qual passamos em 2013, no que diz respeito a certas pressões pela interdisciplinaridade e ao papel da filosofia no currículo escolar.

Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário