Menos Platão, mais Hannah Arendt?

plato-19790927056R.2A pedido da Professora Gisele Secco, que organiza a quarta edição do encontro sobre ensino de filosofia na UFRGS (longa vida ao WEF!) mandei, como título de minha intervenção, esse, “Menos Platão, mais Hannah Arendt”. Pensei que esse título poderia ser uma forma de tentar ligar os dois eventos, sobre feminismo e filosofia & ensino de filosofia. Logo me dei por conta das possibilidades de um equívoco, pois o correto seria dizer “menos vulgata platônica”… , no espírito do que escrevi na postagem abaixo, nesse blogue. Quando à Hannah Arendt, restaria o trabalho de mostrar em que sentido o que ela escreve sugere alguma diferença de escrita sensível à gênero. Não tenho forças para isso. Ao que me rendo é: A Vida do Espírito (1978) que releio por esses dias, pensando no WEF,  é um livro ímpar, dos melhores do século XX, e é uma leitura urgente para a gente repensar o nosso cambaleante ensino de filosofia. Gostaria, na minha fala no WEF, de propor mais inspiração arendtiana para nosso trabalho nessa área, como antídodo para a longa sombra da vulgata platônica que predomina no ensino de filosofia no médio.

Entre os aspectos surpreendentes de A Vida do Espírito está, entre muitos, a forma como ela acolhe o livro O Visível e o Invisível, de Merleau-Ponty. As citações  surgem logo no primeiro capítulo. M. Ponty é visto por ela como aliado no combate às “falácias” lógicas e filosóficas que se baseiam na “dicotomia entre Ser e Aparência” (VE, p 21), e traz elementos em favor  do conceito de “semblância”. Quando li A Vida do Espírito pela primeira vez – por recomendação do Professor Valério Rohden -, em 1992, não cuidei muito dessa presença de Merleau-Ponty. E uma coisa mal feita leva à outra coisa mal feita: quando li O Visível e o Invisível pela primeira vez, em 1975, a atenção foi, por assim dizer, livremente flutuante: prestei atenção no conceito de “fé perceptiva”, nas críticas à vulgata cartesiana e pronto.  Desta vez, pressionado por Hannah Arendt, estou fazendo um esforço maior e as recompensas chegam aos borbotões. Alguns parágrafos são flores na tarde do domingo:

“Reduzir a percepção ao pensamento de perceber, sob o pretexto de que só a imanência é segura, implica em assinar um seguro contra a dúvida, cujos prêmios são mais onerosos do que a perda que deve ser indenizada, pois implica em renunciar ao mundo efetivo e passar a um tipo de certeza que nunca nos dará o ‘há’ do mundo”. (p. 45)

E outros são promessas não resgatadas, mas que anoto como jóias. Uma delas é essa anotação que Merleau-Ponty fez em agosto de 1959, nas “Notas de Trabalho” que estão no final do livro:

“Mostrar (…) 3. que a analogia percepção-mensagem (codificação e de-codificação) é válida, mas sob condição de discernir a) a carne sob os comportamentos discriminatórios b) a fala e os seus sistemas diacríticos ‘compreensíveis’ sob a informação. (p. 189)

Epa! Para quem, com eu, vem tentando, à duras penas, explorar as coisas do Dretske sobre a distinção entre consciência discriminativa e  reflexiva (Knowlegde and the Flow of Information), a tarde do domingo virou rosinhas flores. Imagina só, uma conversa entre M. Ponty, Dretske e Hannah Arendt? Nem que seja devagarinho, felicidade teórica por vezes existe.

Por essas e por outras, fica o título indicado pela Professora Gisele. Se vou conseguir dar conta do recado, são outros platões.

Sobre livros didáticos: a fila anda

Captura de Tela 2017-05-10 às 18.53.54 Estou devendo ao colega e amigo Juvenal Savian Filho uma palavra de recepção sobre seu livro, “Filosofia e filosofias: existência e sentidos“, que ele tão gentilmente enviou-me faz já um bom tempo. Encontrei hoje um par de horas para um exame mais detido e acho agora mais um tempo para alinhavar uma pequena notícia sobre minhas impressões. Há um contexto ou dois para minha leitura do livro de Juvenal: fui convidado para um debate na Comissão da Câmara dos Deputados que discute do PL da Escola sem Partido, mas não deu jeito para ir a Brasilia; para não perder o embalo do tema, fiz uma discussão do tema com meus alunos, que terminou em uma conversa sobre o estado da arte do ensino de filosofia, sobre os manuais que usamos e coisas assim.

Depois de uma observação minha sobre certas características dos principais livros didáticos, uma aluna disse que achava que o livro do Professor Juvenal sinalizava um outro estilo ou etapa, por, eventualmente escapar das críticas que eu estava fazendo. Em síntese eu dizia que boa parte do ensino de filosofia no médio era feita sob a longa sombra de Platão, e isso gerava, entre outras consequências, uma atitude ambígua diante do cotidiano, do senso comum. A “sombra de Platão” e “o rebaixamento do senso comum” foram as expressões que usei para sugerir características de nosso estilo didático-pedagógico. Com a “sombra de Platão” eu queria indicar nosso apreço pelo mito da caverna e pela estratégia de retirar dele um eixo para o ensino de filosofia. Uma boa expressão disso está no Convite à Filosofia, da Marilena. Depois de expor o mito, atualizado mediante a comparação com Matrix, a conclusão do texto é que o filósofo vem com a missão de libertar os homens do mundo das aparências em que eles vivem, por meio da luz da verdade. O que está em destaque é essa valorização da dicotomia aparência-realidade, algo que se repete no livro. E disso resulta uma espécie de rebaixamento do senso comum e da experiência do cotidiano, como se vê na seção sobre as “características do senso comum”. Essa matrix é partilhada pela imensa maioria dos manuais usados nas escolas para o ensino de filosofia. Meu ponto, na aula, era insistir em estratégias que nos permitissem virar a página didática, já que as promissórias que levantamos com  essa matrix platônica raramente são resgatadas; Marilena, por exemplo,  afirma que entre as características da atitude filosófica consiste em “tomar distância da vida cotidiana e de si mesmo”; a atitude filosófica consiste, em seu primeiro momento, em “dizer não aos pré-conceitos, aos pré-juizos, aos fatos e às ideias da experiência cotidiana”, para depois nos interrogarmos” sobre o que são as coisas”. Quem há de não concordar com isso? O problema é a enorme generalidade dessas afirmações, e o vazio que se segue quando nos perguntamos: onde vamos quando tomamos distância de nós mesmos? E como fazemos isso? Quais são os procedimentos para que aconteça essa tomada de distância da gente em relação à gente mesmo? O “rebaixamento do senso comum” segue-se dessa sombra de Platão, e consiste no reforço da polarização “aparência-realidade”, com a consequência de que o “senso comum” vem a ser o antípoda da “atitude científica”. Daí a ênfase em filmes como Matrix, o estripamento de Sócrates e Descartes para a ênfase de afirmações como “só sei que nada sei” e o entronamento esvaziado da “dúvida radical” como guias didáticos para a classe de Filosofia.

O que tudo isso tem a ver com o livro do Professor Juvenal, Filosofia e Filosofias, Existência e sentidos? O que pude constatar é que ele passa ao largo dessas estratégias e com isso entra para uma classe diferente de livros didáticos de Filosofia. Entre as estratégias do mesmo está a usar algumas situações do cotidiano como gatilho para a reflexão; essas situações são bem caracterizadas, não esquemáticas e isso faz muita diferença. O livro está muito bem elaborado – imagino o tempo e o esforço para realizá-lo -, e mostra uma unidade interna muito boa, o que não impede o uso não sistemático do mesmo. A escolha das unidades não segue uma linha histórica, e sim temática, na qual predominam temas de filosofia prática e existencial: felicidade, amizade, desejo, amor, ética. Os tópicos ligados à linguagem e argumentação estão concentrados no inicio e são bem apresentados; temas ligados à filosofia da ciência e conhecimento concentram-se no final, mas frequentemente surgem no livro, quando o contexto assim o exige. Eu não gostei muito da ênfase do autor na palavra “desconstrução”, para caracterizar a atitude filosófica. Ele mesmo reconhece que sua substituição por “análise” é perfeitamente possível. O livro começa com temas sofisticados para exemplificar a “desconstrução”: uma comparação da física newtoniana com a einsteiniana e isso mostra que o autor visa um professor e um aluno mais exigentes. Depois de ler essa seção imaginei que haveria uma unidade sobre filosofia da ciência, e ela existe, mas apenas no final do livro. Esse tipo de tema poderia ser mais presente.

Procurei pela sombra de Platão e não a encontrei. Há Platão, mas em boa medida. Procurei pelo desprezo pelo senso comum, procurei pelo contraste forte entre aparência e realidade, e também não encontrei; há um livro muito bem escrito, recheado de textos e informações complementares, que eleva a qualidade dos livros didáticos de filosofia. Como diz Juvenal, ele tratou de não “encarar os estudantes como seres ‘sem consciência’ ou que precisam ser ‘conscientizados’, o que nos levaria a correr o risco “de ela ser percebida com algo autoritário e ideológico”. (Eu poderia acrescentar aqui: por mais estapafúrdio que seja, a ‘escola sem partido’ não surgiu do nada…). O livro de Juvenal não está sozinho nesse esforço. Ele tem a boa companhia de outros como Filosofia: temas e percursos,  organizado por Vinicius de Figueiredo, com a participação de Luiz Repa, João Virgílio Cuter, Roberto Bolzani Filho, Marco Valentin e Paulo Vieira Neto – Berlendis & Vertecchia Editores, SP., que pretendo comentar em outro momento.

Ainda há muito a fazer nessa área, mas, como diz a gurizada, a fila anda com esses livros. Para quem quiser uma sugestão sobre como lidar com a sombra de Platão e o rebaixamento do senso comum, minha sugestão é que a pessoa passe em uma livraria e compre um exemplar da A Vida do Espírito, de Hannah Arendt. Na companhia dela é possível passar a limpo esses temas e dar um passo à frente.

A castanha e a fogueira

dsc01414Um dos parágrafos mais impactantes da MP do Médio tem passado meio batido, no que tenho lido sobre o assunto, smj. Trata-se do parágrafo 8, do Art. 7, do texto aprovado na ultima quarta-feira. Ele reza assim:

“Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular”.

Traduzindo: uma vez aprovada uma BNCC, as licenciaturas deverão reformar seus currículos, de modo a ter como guia a cuja. Isso começa a valer a partir da aprovação da MP.

Acho que são poucos os que duvidam que a formação de docentes deve ter por referência a realidade do ensino médio. E acho que são poucos, também, os que pensam que a atual formação de docentes vai muito bem, obrigado. E ao menos eu penso que, em tese, a ideia de ligar o currículo das licenciaturas com uma BNCC é boa. O problema é que as vezes as boas ideias podem vir embaladas em pacotes difíceis de engolir. Como a BNCC agora vai ser zerada pelo Conselho Nacional de Educação (veja o Art. 3 da MP, “A BNCC definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do CNE…”), basta ligar os pontos: o CNE, de lambuja, ganhou o direito de zerar também os currículos das licenciaturas. Não é pouca coisa e essa coisa vai indo. Enquanto isso ainda há quem pense que a melhor estratégia é cada um assar a sua castanha enquanto outros tentam mijar na fogueira.

 

O currículo é uma casa da mãe Joana?

p1020357Aproveito a manhã de domingo, chuvosa, para fazer uma ou duas provocações. A primeira é a seguinte: quem conseguir provar que a ditadura militar brasileira, de 1964 até seu fim, proibiu o ensino de filosofia nas escolas ganhará uma bolsa-cocada: cocadas a seu gosto e quantidade até o fim da vida.

As chances de que eu venha a arcar com as despesas dessa bolsa são nulas. A lei que muita gente invoca para dizer que a filosofia foi proibida não tem uma linha nesse sentido. A filosofia apenas não foi mencionada nela. Assim, aconteceu de tudo: covardia, preguiça, conivência. A minha escola média, Escola Estadual Manoel Ribas, o Maneco, sempre manteve a disciplina, anos de chumbo ou não.

A quoi bon essa provocação? Algo parecido pode acontecer na sequência da Reforma do Ensino Médio. A disciplina e seus conteúdos podem constar nos currículos das escolas porque assim desejam secretários estaduais, diretores, professores e alunos. Nesses tempos bicudos, de pouco pensamento e excesso de ação, ela seria um espaço de voz e reflexão que não teria preço.

Mas algo pior pode acontecer, e essa é a segunda provocação. Pensei na possibilidade de que a disciplina, por lei, venha a ser confinada como “tema transversal”. Pois não foi essa a ideia da Emenda 139, de um Senador da República? O cujo listou os temas transversais que, segundo ele, deveriam ser “abrangidos nos currículos do ensino médio: prevenção ao uso de drogas e álcool; educação ambiental; educação sexual; finanças pessoais e empreendedorismo; noções básicas da Constituição Federal; exercício da cidadania e participação política; ética na política e democracia; noções de filosofia e sociologia.” Noções. Ou a falta delas.

Os milicos foram mais discretos, deixaram que a covardia ou a coragem resolvessem o que fazer com a filosofia. A mais novíssima Republica talvez a coloque junto com a prevenção ao uso de álcool. Deve ser um tipo de droga, mesmo, pensou o legislador.

O Relator, Senador Pedro Chaves, felizmente rejeitou a Emenda do seu ilustre colega.  Disse que esse assunto deve ser discutido no âmbito do Conselho Nacional de Educação. Assim, a espada de Dâmocles continua pendurada. Tanto a emenda quanto o soneto que a embala deixam no ar a pergunta: será que os Democratas do MEC vão fazer algo que nem os milicos sonharam? Pois não será outra a consequência da proposta de desinchar o currículo mediante a definição legal da filosofia como “tema transversal”. Eis aí um feito que entraria para a história da educação brasileira.

 

Prezado Senador Pedro Chaves:

captura-de-tela-2016-12-02-as-18-09-24Faz poucos minutos mandei um mail para o Senador Pedro Chaves, expondo algumas dúvidas e fazendo uma pequena sugestão de mudança na MPV 746. Tendo em vista a natureza pública do assunto, tomei a liberdade de copiar e colar aqui no blog o texto que mandei para ele. Tenho a certeza que ele não irá se importar com isso, pois o que nos move é o desejo de, sujando as mãos, ver o que de melhor se pode fazer na atual conjuntura.

“Prezado Senador Pedro Chaves:
Li o Parecer de Vossa Senhoria sobre a MPV 746 e as 568 Emendas que foram apresentadas.  Creio ter compreendido a maior parte do mesmo, mas restou-me uma ou duas dúvidas, que exponho aqui. Tomo a liberdade, no final, de fazer uma pequena sugestão de mudança no Parecer da MPV 746.
O parecer de V.Sa., no Art. 3º, apresenta quatro áreas de conhecimentos: I – linguagens e suas tecnologias, II – matemática e suas tecnologias; III – ciências da natureza e suas tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas.
Logo a seguir, no Art. 4º o Parecer define cinco itinerários formativos, que consistem nos quatro itens anteriores e mais um item, V, “formação técnica e profissional”.
Com isso temos a composição e a flexibilidade do currículo do ensino médio: na primeira etapa, a BNCC, em até 60% e depois os itinerários formativos, que podem ser integrados em módulos.
Minhas dúvidas dizem respeito às razões para a adoção da nomenclatura do item IV das áreas de conhecimento, “ciências humanas e sociais aplicadas”.
O relatório de V.Sa. teve como objeto o texto encaminhado pela Casa Civil, na data de 22 de Setembro. Nele não constava a expressão escolhida por V.Sa. para a área IV, “ciências humanas e sociais aplicadas” e sim apenas “ciências humanas”. V.Sa. confirma isso na  exposição preliminar, na página 3, última linha e pelo esclarecimento prestado na página 11: “Além disso, optamos por ajustar o rol das áreas de conhecimento e dos itinerários formativos, que passam a ser os seguintes: linguagens e suas tecnologias, ciência (sic) da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas; matemáticas e suas tecnologias; e formação técnica e profissional. Pensamos que assim se ganha em clareza normativa e se ampliam as possibilidades de escolha.”
Esta situação, por semelhança, faz-me recordar uma outra, relativamente recente, em um cenário semelhante, de mudanças no ensino médio.
Em 2011 o Ensino Médio foi reformulado. O conselheiro que redigiu o Parecer CNE/CEB 05/2011, as “Diretrizes Curriculares Nacionais para o  Ensino Médio”,  elencou vinte justificativas para a revisão ali proposta. Depois de uma longa seção sobre a organização curricular do ensino médio, surge, do nada, uma alteração nas áreas de conhecimento que haviam sido consagradas nos PCNs e nas Orientações Curriculares de 2006. Nesses dois documentos falava-se em três áreas de conhecimento (Linguagens, Ciências Naturais e Matemática e Ciências Humanas). O Parecer 05/2011 desdobrou a área de Ciências Naturais e Matemática em duas. Ficou assim estabelecida a organização do currículo nas quatro áreas que temos até hoje. Esse episódio diz muito sobre a forma como  o tema da natureza do conhecimento sido tratado nas reformas de ensino.
Lembro, por oportuno, que a discussão sobre o agrupamento dos componentes curriculares em áreas de conhecimento surgiu em 1998, com a Resolução CNE 03/98. Temos ali a primeira ocorrência da proposta de agrupamento em áreas de conhecimento e o surgimento das expressões correspondentes a três áreas, a saber: linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias e as ciências humanas e suas tecnologias. No documento preparatório dos PCNs, elaborado pela conselheira Guiomar Namo de Mello, foi dado como argumento para a presença da Matemática junto às Ciências da Natureza o fato dela estar isolada, confinada no contexto escolar. Ora, considerando que onze anos depois a Matemática voltou a ser uma área à parte seria de esperar que os documentos que promoveram isso nos oferecessem alguma avaliação e justificativa para uma alteração tão relevante. Ora, não há uma única linha nos documentos do CNE que justifiquem essa alteração. As áreas de conhecimento tem sido criadas e alteradas dessa forma, sem esclarecimentos e justificativas.
Volto à MPV 746. V.Sa. introduz no Parecer, com a expressão “ciências humanas e sociais aplicadas” uma classificação de áreas de conhecimentos escolares até então nunca usada na teoria e na prática curricular brasileira. A que vem essa expressão? Em que sentido ela  poderia contribuir para a “clareza normativa” e ampliação das “possibilidades de escolha”? Tudo parece indicar o contrário. Na classificação da Capes, as “ciências sociais aplicadas” são áreas como Direito, Administração, Economia, Arquitetura e Urbanismo, Demografia, etc. E as “ciências humanas” são áreas como Antropologia, Sociologia, Filosofia, etc. O que seriam “ciências humanas e sociais aplicadas”? Se não bastasse esse tipo de dificuldade de taxonomia, temos as dificuldades da realidade curricular e didática diante de um novo objeto curricular, as “ciências humanas e sociais aplicadas”.
Pude constatar, pela leitura das emendas, que algumas delas recaíram exatamente sobre os nomes das “áreas de conhecimento”. Repasso algumas.
Emenda 82: a emenda sugere que as áreas sejam letras e artes; ciências biológicas; ciências exatas e da terra; ciências humanas e sociais.
A resposta do relator para a rejeição da emenda foi essa: “Houve alteração na nomenclatura dos itinerários formativos, mas não das áreas do conhecimento”.
Emenda 225: como a E82, ela propõe mudança na lista de áreas de conhecimento, e o relatório a rejeitou dizendo que “não fizemos alteração na lista das áreas de conhecimento”.
Emenda 286: ela sugere nova denominação para as áreas. Foi rejeitada sob a justificativa que “mantivemos as áreas de conhecimento e acrescentamos outra denominação para os itinerários formativos.”.
O mesmo se passa com a Emenda 446.
V.Sa. reconhece, no texto de apresentação da MPV, que essa  área de conhecimento não constava no texto da MPV disponível no sítio do Planalto (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm#art1). Falava-se ali simplesmente em I – Linguagens; II – matemática; III – ciências da natureza; IV – ciências humanas”. O Parecer acrescentou, nos três primeiros casos, a expressão “e suas tecnologias”, retomando assim o vocabulário consagrado pelo CNE. Mas no quarto caso surgem as “ciências humanas e sociais aplicadas”, sem nenhum esclarecimento ou justificativa. A quoi bon?
Diante disso venho até V. Sa. para solicitar que, na oportunidade  de discussão em plenário seja normalizado o vocabulário de denominação das áreas, com o retorno da expressão “ciências humanas e suas tecnologias”, suficientemente claro e apaziguado pela tradição do próprio Conselho Nacional de Educação.
Atenciosamente,
Ronai Pires da Rocha”

A disciplina “Filosofia” está na BNCC?

captura-de-tela-2016-12-01-as-15-44-50Se a reforma do Ensino Médio for aprovada nos termos do parecer do Senador Pedro Chaves, divulgado essa semana, a presença da filosofia no currículo do EM fica dependente de sua presença como conteúdo na Base Nacional Curricular Comum (BNC). Procurei organizar as informações que tenho para pensar sobre o tema, com a finalidade de trocar ideias com os interessados no tema. O que pude apurar é isso:

a) a origem da BNC está na Constituição de 1988, no artigo 214, que prevê uma lei para fixar o plano nacional de educação e “0bjetivos, metas, estratégias”, etc.

b) o segundo documento relevante é a LDB atual, no artigo 26: “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum…”.

c) o terceiro documento relevante é a Resolução 04 do Conselho Nacional de Educação (CNE), de 13 de Julho de 2010 que “Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica”. No artigo 14, 1, ela diz que “integram a base nacional comum nacional” Língua Portuguesa, Matemática, Conhecimento do mundo físico, natural, social, Arte, Educação Física e Ensino Religioso.

c) o quarto documento é a Resolução 02, de 30 de Janeiro de 2012, CNE, que “Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio”. O documento fala em “base nacional comum” e define como “componentes obrigatórios” dela (no Art. 9), na área de Ciências Humanas: História, Geografia, Filosofia, Sociologia.

d) finalmente temos o próprio Plano Nacional de Educação, materializado na Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. A base nacional é uma consequência da Meta 7, que visa “fomentar a qualidade da educação básica”. É, na verdade, a Estratégia 7.1, e ali é intitulada, pela primeira vez, na forma como hoje é conhecida, “base nacional comum curricular”. Foi assim que chegamos à expressão “Base” com maiúsculas.

Somados esses pontos, vê-se que não havia alternativa ao MEC, em 2015, senão chamar o povo da Filosofia e pedir que elaborassem objetivos para a disciplina Filosofia, eis que valia, em especial, a definição dada pela Resolução 02. Ora, a Resolução 02 respeitava a LDB, que tinha Filosofia e Sociologia como obrigatórias. Com o fim dessa obrigatoriedade, o que nos perguntamos é se continuamos embarcados na Base.

Alinhavados todos esses pontos, a conclusão a que chego não é otimista. Senão, vejamos o que diz a MPV sobre a BNC: “Art. 4: “O currículo do ensino médio será composto pela BNCC  e por itinerários formativos … a saber: I – linguagens e suas tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas; v – formação técnica e profissional.

O meu pessimismo decorre dessa invenção epistêmico-curricular do Senador Pedro, “ciências humanas e sociais aplicadas“. Essa categoria é nova e não é explicitada em nenhum momento do texto da MPV. O que está se passando na cabeça do Relator, para criar essa novidade? O que ele quer dizer com “e”? O que ele quer dizer com “aplicadas“? E quais seriam as “ciências humanas“? E quais seriam as “ciências sociais“? Surge assim uma zona cinzenta. E temos, claramente, mais uma bela mostra da forma como se faz currículo no Brasil…

Assim, a MPV joga para o CNE a responsabilidade pela definição da Base (pois o CNE, esclarece a  MPV, deve definir as diretrizes da BNCC); a medida provisória da reforma abre um generoso espaço para zerar todo o trabalho da Base Nacional Curricular. Soma-se a isso o surgimento da novíssima área e temos um cenário razoável para nosso desembarque como conteúdo na Base.

O que pensar agora? Se tentamos ver as coisas de forma otimista, a MPV só vai ser operacionalizada, na real, dois anos depois  da publicação oficial da BNCC e com isso temos algum tempo para reagir. Se a reforma é tão urgente assim, a atual Base terá que ser tomada como ponto de partida e assim seria politicamente custoso  extirpar dela a filosofia. Já a sociologia, que bem parece ser uma ciência social, estaria com melhor sorte? Seria de rir, se não fosse uma pequena tragédia.

Nota bene: fiz essas anotações no correr do teclado, para me organizar um pouco e para tentarajudar na conversa sobre esse item. Se cometi algum lapso importante, por favor, é favor entrar na conversa.

 

Laurent Lafforgue, sobre reformas educacionais

Matéria no Estado de São Paulo de hoje, 27 de Novembro de 2016, assinada por Andrei Netto, de Paris.

Na era da “pós-verdade”, não são raros os educadores a chamar a atenção para a incapacidade de jovens e adultos de interpretar textos e de discernir uma informação falsa de uma verdadeira. Numa época em que a matemática e seus algoritmos têm cada vez mais influência, um matemático eminente, o francês Laurent Lafforgue, adverte para a importância da relação prosaica entre professor e aluno. “Educar é antes de tudo transmitir conhecimento, do mais básico ao mais complexo. O elementar é desenvolver o senso de interpretação, que forma o espírito crítico”, disse ao Estado. “Uma educação que não garante nem mesmo o domínio da linguagem não permite pensar.”
Nesta entrevista, concedida à luz do movimento estudantil que persiste no Brasil, Lafforgue, vencedor da Medalha Fields, a mais alta distinção de sua área no mundo, discutiu presente e futuro da educação. A seguir, a síntese da entrevista.
O que seria uma reforma do ensino que abarque as necessidades dos estudantes hoje? Faz sentido retirar disciplinas como sociologia ou filosofia?
Não, de forma alguma. Creio que disciplinas como a filosofia ou a história são muito importantes. Engajei-me muito em debates sobre educação nos últimos 10 anos ou mais e fui inspirado por um só princípio: o de que a escola serve para instruir e transmitir conhecimentos. Para mim, que sou matemático, os conhecimentos mais importantes são os literários. Antes de mais nada, o domínio de sua própria língua, em especial o domínio da gramática, e a seguir a aprendizagem da literatura, por meio da leitura de grandes escritores e de grandes filósofos. Tudo isso me parece indispensável para o desenvolvimento do espírito crítico e para a própria formação da pessoa. Sem o domínio da linguagem, não podemos nem mesmo pensar.
Desde 2005, o sr. ressalta a importância do núcleo comum e de um ensino progressivo, que parta do mais simples ao mais complexo.
É muito importante para o aprendizado que o ensino seja progressivo e estruturado. Progressivo no sentido de que a cada ano ele deve ganhar em profundidade, e não passar a outro assunto sem nenhuma relação. Que avance do mais simples ao mais elaborado. Da mesma forma, o ensino precisa ser estruturado, e não dividido em áreas desconectadas. Na história, por exemplo, é importante ter uma cronologia que avance e estabeleça conexões entre os eventos. Nesse sentido, as grandes obras literárias, por exemplo, precisam ser inseridas.
O sr. defendeu à época a importância do ensino do latim e do grego no currículo.
Sim, meu engajamento começou assim. Assinei um abaixo-assinado pela manutenção do ensino do grego, porque acreditava que era algo importante. Os organizadores encontraram meu nome e, ao final, organizaram uma conferência com pessoas de diferentes disciplinas, que tinham em comum o apego ao ensino do latim e do grego. Ouvi muitas outras pessoas nessa conferência e fiquei estarrecido ao descobrir que educadores que defendiam o ensino de grego e latim advertiam para uma situação ainda mais grave, que era a do ensino do francês – a língua que falamos. Assim, descobri a crise grave pela qual a educação passava na França, assim como em muitos países, onde ela estava em vias de destruição rápida por políticas governamentais.
O sr. cita um ciclo negativo: professores educados de forma precária ensinam precariamente.
A educação é um grande transatlântico, com enorme inércia. Quando as coisas começam a se degradar, a inércia é muito forte. Os professores que sofreram com um ensino degradado têm muito menos conhecimento, e vão dispensar uma educação degradada. Muitas vezes, nem sabem o que é ensinar corretamente. A degradação começou há pelo menos meio século, e não é um fenômeno francês. Todos os países da Europa enfrentam o mesmo, nos Estados Unidos, os problemas do ensino fundamental e médio são ainda mais antigos, e tudo o que chamamos de Ocidente está atingido pela degradação do ensino e, logo, pelo nível cultural e intelectual.
E o sr. acusa o “muro ideológico”, criado por pessoas de direita e esquerda, que “ideologizaram” a educação, como responsável pela degradação.
Os responsáveis são de alguma forma todos os governos que se sucederam nos últimos 50 anos. Na França, a educação é mais dominada pela esquerda que pela direita. Mesmo quando os governos são de direita, as pessoas que mantêm o poder na educação são em geral de esquerda. Essa esquerda pós-1968 está em ruptura total no plano da educação com o que a própria esquerda havia feito na Terceira República (1870-1940). Quais são os princípios desse problema: antes de mais nada, esquecer que a missão original de uma escola é a de transmitir conhecimento. Houve uma desvalorização considerável, talvez total, do valor do conhecimento. Muitos intelectuais passaram a duvidar do valor do conhecimento e começaram a pensar que a escola era feita para outra coisa – em especial para formar novas gerações, seres pacíficos para uma nova sociedade. Há um desejo de uma nova sociedade que passa à frente da prioridade, que é a aquisição do conhecimento. Temos hoje novas gerações mal instruídas, têm pouco conhecimento, dominam mal sua própria língua e que não são nada pacíficos. Vê-se nas escolas o desenvolvimento da violência, o que, em outro momento, era inimaginável.
O sr. considera que o construtivismo tem parcela de responsabilidade nisso. Por quê?
O construtivismo desvalorizou o simples fato de que um professor pode pretender transmitir conhecimento. Evita-se que o professor se coloque em posição de superioridade em relação às crianças. Adotamos uma postura segundo a qual a criança deve construir o conhecimento sem se dar conta, e não receber o conhecimento. Mas isso pôs sobre os ombros das crianças um peso esmagador, porque é muito mais difícil, talvez impossível, encontrar sozinho o conhecimento que temos construído de forma coletiva há séculos. Vimos pesquisadores e intelectuais que pretendiam transformar as crianças, às vezes desde muito cedo, em pequenos pesquisadores. Mas eles esqueceram que eles próprios, antes de se tornarem pesquisadores, haviam recebido durante anos conhecimentos de seus professores, do mais simples ao mais elaborado, antes de chegarem eles próprios à obra criadora. Os professores também devem escutar os alunos, mas a prioridade é que ensinem.
O sr. não deve conhecer o movimento estudantil contra a reforma da educação no Brasil. Mas o que pensa em tese de uma reforma que, entre outras medidas, suprime o ensino da filosofia?
Depende da reforma. Vou lhe falar da experiência francesa. Nos últimos 50 ou 60 anos, tivemos uma sucessão de reformas. Cada uma feita para melhorar, mas essa sucessão foi o que destruiu a educação. Na França, a maior parte dos jornais considera que a educação nacional é um mamute impossível de reformar. Nos dizem que os professores são muito conservadores, que não aceitam a mudança. Para mim, é o oposto. Lamento que os professores não tenham resistido mais. A educação na França passou por modificações que mudaram para sempre a natureza da escola e do ensino. Essas mudanças foram catastróficas. Não digo que toda reforma seja má, isso depende do conteúdo da reforma. Mas, na experiência francesa, toda reforma se apresenta como boa, e os resultados são o contrário do objetivo inicial.