As muitas faces da filosofia

Em Ensino de Filosofia e Currículo (Vozes, 2008, Ufsm, 2015) explorei o tema das muitas faces da filosofia e a sua “profusão grafomórfica“. As “muitas faces” diz respeito a coisas como a diversidade de métodos, temas, níveis de complexidade da filosofia, coisas assim; a “profusão grafomórfica” indica as muitas formas de apresentação da filosofia: ensaios, tratados, romances, enciclopédias, etc. No mesmo livro explorei, com a ajuda de conceitos de Winnicott, a questão do lugar da filosofia na vida adolescente. Com base nessas explorações, destaquei a importância da distinção kantiana entre o “conceito escolástico” e o “conceito do mundo” da filosofia.

O “valor absoluto” da filosofia está ligado ao “conceito do mundo” da filosofia: o fato que ela se ocupa com os grandes temas que surgem para a razão humana:

a) que coisas podemos de fato conhecer, até onde pode ir, com segurança, o conhecimento humano, quais são suas fontes?

b) O que devemos fazer, como devemos agir?

c) Quais esperanças podemos ter?

Essas três grandes áreas de perguntas representam os principais interesses racionais que temos, em áreas de discussão como a Ontologia e a Teoria do Conhecimento, a Moral e a Religião. E elas se remetem a uma única pergunta: o que somos nós, os humanos?

Essas quatro curiosidades humanas não precisam ser justificadas. É disso que decorre o valor absoluto da filosofia, sua dignidade e altivez. Essa face da filosofia também é chamada por Kant de “cosmopolita”. Imagino que essa expressão tenha sido usada por ele porque ela remete para o fato de que qualquer ser humano um dia, de algum modo, faz essas perguntas, explicita ou implicitamente.

Mas a filosofia tem outra face, o seu “significado sistemático” (ou “escolástico”), que é mais modesto. Aqui trata-se do cultivo de habilidades. Nessa face da filosofia temos que nos prover de conhecimentos básicos, bem ligados entre si, sobre os aspectos mais fundamentais da racionalidade humana. Não por acaso Kant falou longamente sobre essa face da filosofia no seu manual de Lógica. Sem essas habilidades o estudo das quatro perguntas corre o risco de ser apenas conversa fiada. Os estudos da “filosofia no sentido de escola” organizam uma espécie de lastro ou base conceitual cujo objetivo é o mapeamento das capacidades do entendimento humano.

Qual é a importância dessa distinção entre a face grandiosa e a face modesta da filosofia? Bom, eu acho que temos que temos que reconhecer que as coisas são assim (ou muito parecidas) como Kant nos sugeriu. Em segundo lugar, depois desse primeiro reconhecimento, acho que temos que reconhecer, como professores de filosofia em qualquer nível que qualquer didática da filosofia precisa equilibrar essas faces, de algum modo. Isso quer dizer que o equilíbrio entre elas faz parte dos princípios fundamentais de uma didática da filosofia.

Esses pensamentos me atormentam desde que publiquei o Ensino de Filosofia e Currículo, em 2008. Se há um princípio que tenho procurado desenvolver nas minhas reflexões sobre ensino de filosofia, é esse. Não sei o quanto consegui, no final das contas. Há uma tendência quase irresistível para que os programas de filosofia no nível medio tendam para o lado cosmopolita, com pouca atenção ao lado sistemático. No longo prazo isso pode diluir a importância curricular da filosofia. Pense, por exemplo, na aula de filosofia que, a pedido dos alunos, discute o sentido da vida, o eurocentrismo da razão, ou o racismo estrutural. Os estudantes tem, claro, a motivação para pedir esses debates. Mas qual o alcance e valor de uma aula sobre qualquer desses temas se nós, professores, não oferecemos o suporte de conceitos que são necessários para que esses temas tenham sentido escolar? Quais instrumentos vamos oferecer para que a conversa seja boa, e não fiada, para que a conversa seja boa, e não uma simples guerrilha de posições previamente assumidas? O debate desses temas “cosmopolitas” na sala de aula tem que ter o escoramento instrumental adequado: definição mínima de conceitos básicos, esclarecimento de suposições e implícitos, metáforas e metonímias envolvidas, inferências boas e más etc.

Eu estou lembrando esses temas porque faz já cinco anos que não escrevo nesse blog. Nesse meio tempo publiquei dois livros, o Escola Partida – ética e política na sala de aula e o Filosofia da Educação, ambos pela Contexto. No ano passado comecei a trabalhar em outro projeto de livro, mas empaquei. Eu quero voltar a um tema que me interessa faz muito tempo, a saber, uma descrição da filosofia que seja compatível com sua universalidade. Ou seja, quero chegar a uma definição menos “grega” da filosofia, e para isso preciso fazer muita filosofia modesta, escolar. Lembro que vislumbrei esse projeto em 2015, mas não consegui ir adiante, tal a quantidade de material e de sustos e pânicos que tive com isso. No final do ano passado, diante de mais fracassos, comecei a escrever notas esparsas, sobre alguns aspectos do projeto. Há um lugar nessas notas para temas de ensino de filosofia, mesmo que isso não fique muito evidente. Assim, estou fazendo essa postagem para avisar a algum eventual visitante deste blog que, se quiser me acompanhar por lá, será um prazer. O link é esse:

https://ronai.substack.com/p/o-animal-digiana-1

Não é um blog, e sim uma newsletter. Ou seja, a pessoa se inscreve (e sai quando quer) e recebe um mail com o texto. Tenho conseguido manter a coisa com boa regularidade, duas vezes ao mês, desde outubro do ano passado. Fique à vontade. Abraço!

Cavell: o que aprendemos quando aprendemos nossa língua?

Faleceu ontem o filósofo norte-americano Stanley Cavell. Ele foi professor em Harvard e autor de livros que impactaram muito a filosofia contemporânea. Eu tenho uma enorme dívida de aprendizagens com ele e a partir dele, que está reconhecida, entre outros lugares, no livro que publiquei ano passado. A foto acima é da página 88 de Quando ninguém educa – questionando Paulo Freire (São Paulo, Editora Contexto, 2017). Trata-se de uma das tantas passagens que escrevi a partir das leituras que fiz de sua obra principal, The Claim of Reason (um título que sempre achei difícil de traduzir: ou bem como fez Sandra Laugier, pensando em algo como A Voz da Razão, ou bem como fez Diego Ribes Nicolás o tradutor para o espanhol, Reivindicações da Razão.) Ele está presente em muitos momentos do livro, como na seção intitulada “O que não podemos falhar em conhecer”. Cavell não ocupou-se diretamente com temas de educação, mas a forma como pensou sobre a condição humana, sobre a linguagem e a nossa relação com ela faz com que seus escritos sejam uma fonte muito preciosa de reflexão para nós, professores. Para quem quiser uma amostra dessa potência, traduzi, faz algum tempo, a seção do Claim of Reason que mais me impressionou nessa área e que é uma das fontes daquilo que exponho em Quando ninguém educa. O texto está no meu academia.edu. Descanse em paz, Stanley Cavell!

“Filosofia é uma coisa que discute filosofia”? Vamos jogar a toalha?

“Filosofia é uma coisa que discute filosofia” é uma afirmação de Millor Fernandes, que nesse ponto parece ter se inspirado em Derrida, como se verá mais abaixo. Quero anotar algumas ideias que me ocorreram ao ler o livro de Alejandro Cerletti, O ensino de filosofia como problema filosófico. Ali ele pergunta se é possível a transmissão de algo cuja identificação é problemática. Esse “algo” é a filosofia. A pergunta tem como ponto de partida a afirmação de que não é possível encontrar uma resposta unívoca para identificar o que é a filosofia.
“… como sabemos, encontrar uma resposta unívoca para ‘que é filosofia’ não somente não é possível, mas cada uma das eventuais respostas poderia dar lugar a concepções diferentes da filosofia e do filosofar (…).”
Por que não é possível chegar a uma resposta única? Essa impossibilidade é de tipo lógico ou empírico-político-social? No primeiro caso seria a própria natureza do tema – o que é a filosofia – que não admite consenso. No segundo caso seria o fato de que não estudamos e conversamos suficientemente sobre o assunto. A posição de Cerletti parece aproximar-se da primeira opção. Ele insiste que a pergunta “não admite, de modo algum, uma resposta única.”
Ele indica (aparentemente desde um ponto de vista de descrição sociológica) as seguintes identidades da disciplina:
a) “essencialmente o desdobramento de sua história”;
b) “desnaturalização do presente”;
c) “exegese de fontes filosóficas”;
d) “exercício problematizador do pensamento sobre todas as questões”.
e) “um auxílio para o bom viver”;
f) “complicação inexorável da existência”;
g) “fundamentar a vida cidadã;
h) “crítica radical da ordem estabelecida”;
Podemos pensar em outras identidades (uma forma de vida”, um campo técnico profissional como qualquer outro) bem como combiná-las.
Voltemos à frase “não é possível encontrar uma resposta única para o que é filosofia”. A afirmação é provocante: como podemos falar sobre algo cuja identidade não admite consenso? Cerletti concede que há um “espaço comum”, que há “algo germinal no filosofar dos filósofos”, mas que não é “nem uma definição de filosofia, nem um conteúdo filosófico especifico” :
Esse espaço em comum entre filósofos e aprendizes será antes uma atitude: a atitude de suspeita, questionadora ou crítica, do filosofar. O que haveria que tentar ensinar seria, então, esse olhar agudo, que não quer deixar nada sem revisar, essa atitude radical que permite problematizar as afirmações ou colocar em dúvida aquilo que se apresenta como óbvio, natural ou normal.
Dada a vagueza inerente a esses conceitos (suspeita, olhar agudo, radicalização, dúvida) é inevitável concluir que
“o ensino de filosofia é, basicamente, uma construção subjetiva, apoiada em uma série de elementos objetivos e conjunturais.”
Fica aberto o espaço para um decisionismo no ensino de filosofia:
“Tentaremos mostrar que, para levar adiante a tarefa de ensinar filosofia, uma série de decisões devem ser adotadas. Decisões que são, em primeiro lugar, filosóficas (…).”
Esse ponto fica bem resumido na síntese de Perencini (em Filosofia e Educação, vol.9, n.2, 2017), que afirma que Cerletti
“(…) indica que, não sendo a filosofia um saber cuja identificação é consensual, a tarefa de ensinar promoverá no professor uma série de decisões subjetivas a serem tomadas, para além das diretrizes sobre o que e como ensinar. Perguntas tais como ‘que é e por que ensinar filosofia?’ e ainda ‘se a filosofia se ensina, de quais modos seria possível?’ estão imanentes ao seu ofício de dar aulas. Em suma, tais questões partem da necessidade de definição estatutária sobre esse saber que efetivamente se responde como reflexão filosófica.”
A conclusão parece ser essa: já que a identificação da filosofia não é consensual, o professor deve tomar decisões subjetivas sobre o quê ensinar e como ensinar.
Abrem-se aqui alguns pontos para reflexão, que vou apenas listar como uma agenda para tratamento.
Em primeiro lugar creio que há a questão que “como sabemos” que não há consenso ou resposta unívoca? Há alguma enquete ou pesquisa sobre o tema ou devemos confiar apenas em nossa intuição, apoiada no fato lembrado por Cerletti:
“Poder-se-á abordar e consequentemente ensinar, por exemplo, Nietzsche desde a perspectiva filosófica de Heidegger ou de Deleuze, ou Hegel desde a de Marx, Aristóteles desde Tomás de Aquino, ou também ensinar Hegel desde uma postura hegeliana, ou a tal ou qual autor desde a concepção de filosofia que tenha o professor, ou do modo que o docente considere mais pertinente, de acordo com seus conhecimentos, suas preferencias e sua capacidade.”
Porque são possíveis tantas posturas? A ideia de uma cesta de ovos filosóficos é inspirada em Derrida, para quem o filósofo é alguém cuja essencialidade consiste em interrogar-se sobre a própria filosofia. Já que cada um pode escolher sua postura, segue-se uma pluralidade delas e diante dessa quantidade de “atitudes” devemos concluir ou ficar sabendo que não há univocidade, para além do “espaço comum” do “olhar agudo” e suas variantes. Há claramente um “non sequitur” aqui. Não se segue do fato de que existem muitas metodologias, correntes e escolas, que não há consenso ou univocidade sobre características comuns. Cerletti responde a essa objeção com o conceito de “olhar” e suas variantes, como já indiquei acima. Parece ser a jogada que nos resta nesse ponto difícil. Devemos jogar a toalha aqui e aceitar a solução proposta por Cerletti, a saber, que o refúgio para identidade da filosofia seja esse espaço comum da dúvida radical, do olhar agudo, da atitude crítica, etc? Estou convencido de que não. Mais do que isso, creio que a posição de Cerletti – que de resto me parece ser a dominante nos estudos sobre “filosofia e ensino de filosofia” entre nós – nos conduz a certas dificuldades para as quais, nos moldes de sua reflexão – não temos boas saídas.
As primeiras dificuldades ficam implícitas no que apresentei e não me ocuparei delas: centramento na história da filosofia e vagueza conceitual do “olhar”. Tratei desses pontos em Ensino de Filosofia e Currículo e remeto o leitor para o livro. A dificuldade que me interessa deriva do fato de Cerletti deixar sem tratamento algum um tema de crescente interesse: como podemos dar conta de uma identidade mais abrangente (isto é, menos eurocêntrica) para a filosofia? Como podemos responder para nossos alunos sobre a existência ou não de filosofia na Índia, na China, na África, já que nossas listas são sempre de nomes que começam em grego? O pensamento oriental não é filosófico? Se sim, porque não tratamos dele? Seria apenas o nosso eurocentrismo que nomeia Tales e Sócrates como pais fundadores da filosofia? Cerletti escreve que
“Ao fim e ao cabo, não é outra coisa senão a incômoda insistência do velho Sócrates em perfurar as afirmações até faze-las cambalear (…)”
Bastaria um risco no papel para resolver o problema, escrever, por exemplo, “Confúcio” na lista? Ou isso confundiria tudo? Temos no Brasil de hoje muita pressão, por exemplo, para incluir na agenda a discussão sobre filosofia africana. Devemos, mais uma vez, comer o mingau pela beirada e falar apenas em “pensamento”, varrendo para baixo do tapete essas questões? “Filosofia grega”, “pensamento africano” e seguimos?
Gostei muito do livro de Cerletti. Ele tem o grande mérito de ter formulado claramente um dos maiores temas do ensino de filosofia. Mas isso não pode ser tudo. Ou é?

Quando ninguém educa

Desde hoje está disponivel para pré-venda Quando ninguém educa: questionando Paulo Freire, publicado pela Editora Contexto:
http://editoracontexto.com.br/quando-ninguem-educa.htm
A apresentação do livro, no site, é essa: “A crise na educação brasileira é inegável. A baixa qualidade das aprendizagens, a estagnação do desempenho escolar nos testes padronizados, a pouca relevância do aumento dos anos de estudo na vida do aluno, a crescente evasão escolar em todos os níveis, o aumento da distorção idade-série e tantos outros problemas são evidências disso. Mas onde se localizam as raízes teóricas da atual crise educacional que vivemos? Neste livro, o professor Ronai Rocha se dedica a desvendar e a compreender o pensamento teórico dominante no cenário educacional e pedagógico brasileiro.
O autor realiza um movimento esclarecedor sobre as raízes da reflexão sobre educação no país, que incidem até hoje na formação de nossos professores. E mostra como uma maneira peculiar de ler Paulo Freire afeta o ensino no Brasil”

Sobre duas crises

Desde a quarta-feira, dia 28, está acontecendo na Universidade Federal do Rio Grande do Sul quarto encontro de trabalho sobre ensino e filosofia, organizado pela Profa. Gisele Secco, do Departamento de Filosofia da UFRGS. Minha contribuição resultou um tanto longa e tortuosa, e consistiu numa reflexão sobre a situação atual do ensino de filosofia à luz de um contexto um pouco mais amplo, que chamei de “a crise das esquerdas”. Para tanto me vali do livro recentemente publicado, A Crise das Esquerdas, organizado por Aldo Rabello (Civilização Brasileira, 2017). Com base em algumas categorias ali expostas, experimentei projetá-las em nossa área, para ver em que medida haveria um certo espelhamento de crises. No final do texto sugeri que temos em nossa área uma certa “atmosfera” que resulta de um constante flerte com a alegoria da caverna, e que um contraponto interessante a isso seria uma leitura de A Vida do Espírito, de Hannah Arendt. A pedido das pessoas que gostariam de acompanhar melhor o que eu disse ontem – precisei suprimir muitas passagens, em especial as extensas notas de rodapé – coloquei o texto da palestra aqui, no Academia. Essa versão é ainda muito crua e deverá ser revisada. A figura acima foi extraída de A vida do espírito.

Menos Platão, mais Hannah Arendt?

A pedido da Professora Gisele Secco, que organiza a quarta edição do encontro sobre ensino de filosofia na UFRGS (longa vida ao WEF!) mandei, como título de minha intervenção, esse, “Menos Platão, mais Hannah Arendt”. Pensei que esse título poderia ser uma forma de tentar ligar os dois eventos, sobre feminismo e filosofia & ensino de filosofia. Logo me dei por conta das possibilidades de um equívoco, pois o correto seria dizer “menos vulgata platônica”… , no espírito do que escrevi na postagem abaixo, nesse blogue. Quando à Hannah Arendt, restaria o trabalho de mostrar em que sentido o que ela escreve sugere alguma diferença de escrita sensível à gênero. Não tenho forças para isso. Ao que me rendo é: A Vida do Espírito (1978) que releio por esses dias, pensando no WEF,  é um livro ímpar, dos melhores do século XX, e é uma leitura urgente para a gente repensar o nosso cambaleante ensino de filosofia. Gostaria, na minha fala no WEF, de propor mais inspiração arendtiana para nosso trabalho nessa área, como antídodo para a longa sombra da vulgata platônica que predomina no ensino de filosofia no médio.

Entre os aspectos surpreendentes de A Vida do Espírito está, entre muitos, a forma como ela acolhe o livro O Visível e o Invisível, de Merleau-Ponty. As citações  surgem logo no primeiro capítulo. M. Ponty é visto por ela como aliado no combate às “falácias” lógicas e filosóficas que se baseiam na “dicotomia entre Ser e Aparência” (VE, p 21), e traz elementos em favor  do conceito de “semblância”. Quando li A Vida do Espírito pela primeira vez – por recomendação do Professor Valério Rohden -, em 1992, não cuidei muito dessa presença de Merleau-Ponty. E uma coisa mal feita leva à outra coisa mal feita: quando li O Visível e o Invisível pela primeira vez, em 1975, a atenção foi, por assim dizer, livremente flutuante: prestei atenção no conceito de “fé perceptiva”, nas críticas à vulgata cartesiana e pronto.  Desta vez, pressionado por Hannah Arendt, estou fazendo um esforço maior e as recompensas chegam aos borbotões. Alguns parágrafos são flores na tarde do domingo:

“Reduzir a percepção ao pensamento de perceber, sob o pretexto de que só a imanência é segura, implica em assinar um seguro contra a dúvida, cujos prêmios são mais onerosos do que a perda que deve ser indenizada, pois implica em renunciar ao mundo efetivo e passar a um tipo de certeza que nunca nos dará o ‘há’ do mundo”. (p. 45)

E outros são promessas não resgatadas, mas que anoto como jóias. Uma delas é essa anotação que Merleau-Ponty fez em agosto de 1959, nas “Notas de Trabalho” que estão no final do livro:

“Mostrar (…) 3. que a analogia percepção-mensagem (codificação e de-codificação) é válida, mas sob condição de discernir a) a carne sob os comportamentos discriminatórios b) a fala e os seus sistemas diacríticos ‘compreensíveis’ sob a informação. (p. 189)

Epa! Para quem, com eu, vem tentando, à duras penas, explorar as coisas do Dretske sobre a distinção entre consciência discriminativa e  reflexiva (Knowlegde and the Flow of Information), a tarde do domingo virou rosinhas flores. Imagina só, uma conversa entre M. Ponty, Dretske e Hannah Arendt? Nem que seja devagarinho, felicidade teórica por vezes existe.

Por essas e por outras, fica o título indicado pela Professora Gisele. Se vou conseguir dar conta do recado, são outros platões.

Sobre livros didáticos: a fila anda

 Estou devendo ao colega e amigo Juvenal Savian Filho uma palavra de recepção sobre seu livro, “Filosofia e filosofias: existência e sentidos“, que ele tão gentilmente enviou-me faz já um bom tempo. Encontrei hoje um par de horas para um exame mais detido e acho agora mais um tempo para alinhavar uma pequena notícia sobre minhas impressões. Há um contexto ou dois para minha leitura do livro de Juvenal: fui convidado para um debate na Comissão da Câmara dos Deputados que discute do PL da Escola sem Partido, mas não deu jeito para ir a Brasilia; para não perder o embalo do tema, fiz uma discussão do tema com meus alunos, que terminou em uma conversa sobre o estado da arte do ensino de filosofia, sobre os manuais que usamos e coisas assim.

Depois de uma observação minha sobre certas características dos principais livros didáticos, uma aluna disse que achava que o livro do Professor Juvenal sinalizava um outro estilo ou etapa, por, eventualmente escapar das críticas que eu estava fazendo. Em síntese eu dizia que boa parte do ensino de filosofia no médio era feita sob a longa sombra de Platão, e isso gerava, entre outras consequências, uma atitude ambígua diante do cotidiano, do senso comum. A “sombra de Platão” e “o rebaixamento do senso comum” foram as expressões que usei para sugerir características de nosso estilo didático-pedagógico. Com a “sombra de Platão” eu queria indicar nosso apreço pelo mito da caverna e pela estratégia de retirar dele um eixo para o ensino de filosofia. Uma boa expressão disso está no Convite à Filosofia, da Marilena. Depois de expor o mito, atualizado mediante a comparação com Matrix, a conclusão do texto é que o filósofo vem com a missão de libertar os homens do mundo das aparências em que eles vivem, por meio da luz da verdade. O que está em destaque é essa valorização da dicotomia aparência-realidade, algo que se repete no livro. E disso resulta uma espécie de rebaixamento do senso comum e da experiência do cotidiano, como se vê na seção sobre as “características do senso comum”. Essa matrix é partilhada pela imensa maioria dos manuais usados nas escolas para o ensino de filosofia. Meu ponto, na aula, era insistir em estratégias que nos permitissem virar a página didática, já que as promissórias que levantamos com  essa matrix platônica raramente são resgatadas; Marilena, por exemplo,  afirma que entre as características da atitude filosófica consiste em “tomar distância da vida cotidiana e de si mesmo”; a atitude filosófica consiste, em seu primeiro momento, em “dizer não aos pré-conceitos, aos pré-juizos, aos fatos e às ideias da experiência cotidiana”, para depois nos interrogarmos” sobre o que são as coisas”. Quem há de não concordar com isso? O problema é a enorme generalidade dessas afirmações, e o vazio que se segue quando nos perguntamos: onde vamos quando tomamos distância de nós mesmos? E como fazemos isso? Quais são os procedimentos para que aconteça essa tomada de distância da gente em relação à gente mesmo? O “rebaixamento do senso comum” segue-se dessa sombra de Platão, e consiste no reforço da polarização “aparência-realidade”, com a consequência de que o “senso comum” vem a ser o antípoda da “atitude científica”. Daí a ênfase em filmes como Matrix, o estripamento de Sócrates e Descartes para a ênfase de afirmações como “só sei que nada sei” e o entronamento esvaziado da “dúvida radical” como guias didáticos para a classe de Filosofia.

O que tudo isso tem a ver com o livro do Professor Juvenal, Filosofia e Filosofias, Existência e sentidos? O que pude constatar é que ele passa ao largo dessas estratégias e com isso entra para uma classe diferente de livros didáticos de Filosofia. Entre as estratégias do mesmo está a usar algumas situações do cotidiano como gatilho para a reflexão; essas situações são bem caracterizadas, não esquemáticas e isso faz muita diferença. O livro está muito bem elaborado – imagino o tempo e o esforço para realizá-lo -, e mostra uma unidade interna muito boa, o que não impede o uso não sistemático do mesmo. A escolha das unidades não segue uma linha histórica, e sim temática, na qual predominam temas de filosofia prática e existencial: felicidade, amizade, desejo, amor, ética. Os tópicos ligados à linguagem e argumentação estão concentrados no inicio e são bem apresentados; temas ligados à filosofia da ciência e conhecimento concentram-se no final, mas frequentemente surgem no livro, quando o contexto assim o exige. Eu não gostei muito da ênfase do autor na palavra “desconstrução”, para caracterizar a atitude filosófica. Ele mesmo reconhece que sua substituição por “análise” é perfeitamente possível. O livro começa com temas sofisticados para exemplificar a “desconstrução”: uma comparação da física newtoniana com a einsteiniana e isso mostra que o autor visa um professor e um aluno mais exigentes. Depois de ler essa seção imaginei que haveria uma unidade sobre filosofia da ciência, e ela existe, mas apenas no final do livro. Esse tipo de tema poderia ser mais presente.

Procurei pela sombra de Platão e não a encontrei. Há Platão, mas em boa medida. Procurei pelo desprezo pelo senso comum, procurei pelo contraste forte entre aparência e realidade, e também não encontrei; há um livro muito bem escrito, recheado de textos e informações complementares, que eleva a qualidade dos livros didáticos de filosofia. Como diz Juvenal, ele tratou de não “encarar os estudantes como seres ‘sem consciência’ ou que precisam ser ‘conscientizados’, o que nos levaria a correr o risco “de ela ser percebida com algo autoritário e ideológico”. (Eu poderia acrescentar aqui: por mais estapafúrdio que seja, a ‘escola sem partido’ não surgiu do nada…). O livro de Juvenal não está sozinho nesse esforço. Ele tem a boa companhia de outros como Filosofia: temas e percursos,  organizado por Vinicius de Figueiredo, com a participação de Luiz Repa, João Virgílio Cuter, Roberto Bolzani Filho, Marco Valentin e Paulo Vieira Neto – Berlendis & Vertecchia Editores, SP., que pretendo comentar em outro momento.

Ainda há muito a fazer nessa área, mas, como diz a gurizada, a fila anda com esses livros. Para quem quiser uma sugestão sobre como lidar com a sombra de Platão e o rebaixamento do senso comum, minha sugestão é que a pessoa passe em uma livraria e compre um exemplar da A Vida do Espírito, de Hannah Arendt. Na companhia dela é possível passar a limpo esses temas e dar um passo à frente.

A castanha e a fogueira

Um dos parágrafos mais impactantes da MP do Médio tem passado meio batido, no que tenho lido sobre o assunto, smj. Trata-se do parágrafo 8, do Art. 7, do texto aprovado na ultima quarta-feira. Ele reza assim:

“Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular”.

Traduzindo: uma vez aprovada uma BNCC, as licenciaturas deverão reformar seus currículos, de modo a ter como guia a cuja. Isso começa a valer a partir da aprovação da MP.

Acho que são poucos os que duvidam que a formação de docentes deve ter por referência a realidade do ensino médio. E acho que são poucos, também, os que pensam que a atual formação de docentes vai muito bem, obrigado. E ao menos eu penso que, em tese, a ideia de ligar o currículo das licenciaturas com uma BNCC é boa. O problema é que as vezes as boas ideias podem vir embaladas em pacotes difíceis de engolir. Como a BNCC agora vai ser zerada pelo Conselho Nacional de Educação (veja o Art. 3 da MP, “A BNCC definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do CNE…”), basta ligar os pontos: o CNE, de lambuja, ganhou o direito de zerar também os currículos das licenciaturas. Não é pouca coisa e essa coisa vai indo. Enquanto isso ainda há quem pense que a melhor estratégia é cada um assar a sua castanha enquanto outros tentam mijar na fogueira.

 

O currículo é uma casa da mãe Joana?

Aproveito a manhã de domingo, chuvosa, para fazer uma ou duas provocações. A primeira é a seguinte: quem conseguir provar que a ditadura militar brasileira, de 1964 até seu fim, proibiu o ensino de filosofia nas escolas ganhará uma bolsa-cocada: cocadas a seu gosto e quantidade até o fim da vida.

As chances de que eu venha a arcar com as despesas dessa bolsa são nulas. A lei que muita gente invoca para dizer que a filosofia foi proibida não tem uma linha nesse sentido. A filosofia apenas não foi mencionada nela. Assim, aconteceu de tudo: covardia, preguiça, conivência. A minha escola média, Escola Estadual Manoel Ribas, o Maneco, sempre manteve a disciplina, anos de chumbo ou não.

A quoi bon essa provocação? Algo parecido pode acontecer na sequência da Reforma do Ensino Médio. A disciplina e seus conteúdos podem constar nos currículos das escolas porque assim desejam secretários estaduais, diretores, professores e alunos. Nesses tempos bicudos, de pouco pensamento e excesso de ação, ela seria um espaço de voz e reflexão que não teria preço.

Mas algo pior pode acontecer, e essa é a segunda provocação. Pensei na possibilidade de que a disciplina, por lei, venha a ser confinada como “tema transversal”. Pois não foi essa a ideia da Emenda 139, de um Senador da República? O cujo listou os temas transversais que, segundo ele, deveriam ser “abrangidos nos currículos do ensino médio: prevenção ao uso de drogas e álcool; educação ambiental; educação sexual; finanças pessoais e empreendedorismo; noções básicas da Constituição Federal; exercício da cidadania e participação política; ética na política e democracia; noções de filosofia e sociologia.” Noções. Ou a falta delas.

Os milicos foram mais discretos, deixaram que a covardia ou a coragem resolvessem o que fazer com a filosofia. A mais novíssima Republica talvez a coloque junto com a prevenção ao uso de álcool. Deve ser um tipo de droga, mesmo, pensou o legislador.

O Relator, Senador Pedro Chaves, felizmente rejeitou a Emenda do seu ilustre colega.  Disse que esse assunto deve ser discutido no âmbito do Conselho Nacional de Educação. Assim, a espada de Dâmocles continua pendurada. Tanto a emenda quanto o soneto que a embala deixam no ar a pergunta: será que os Democratas do MEC vão fazer algo que nem os milicos sonharam? Pois não será outra a consequência da proposta de desinchar o currículo mediante a definição legal da filosofia como “tema transversal”. Eis aí um feito que entraria para a história da educação brasileira.

 

Prezado Senador Pedro Chaves:

Faz poucos minutos mandei um mail para o Senador Pedro Chaves, expondo algumas dúvidas e fazendo uma pequena sugestão de mudança na MPV 746. Tendo em vista a natureza pública do assunto, tomei a liberdade de copiar e colar aqui no blog o texto que mandei para ele. Tenho a certeza que ele não irá se importar com isso, pois o que nos move é o desejo de, sujando as mãos, ver o que de melhor se pode fazer na atual conjuntura.

“Prezado Senador Pedro Chaves:

Li o Parecer de Vossa Senhoria sobre a MPV 746 e as 568 Emendas que foram apresentadas.  Creio ter compreendido a maior parte do mesmo, mas restou-me uma ou duas dúvidas, que exponho aqui. Tomo a liberdade, no final, de fazer uma pequena sugestão de mudança no Parecer da MPV 746.

O parecer de V.Sa., no Art. 3º, apresenta quatro áreas de conhecimentos: I – linguagens e suas tecnologias, II – matemática e suas tecnologias; III – ciências da natureza e suas tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas.

Logo a seguir, no Art. 4º o Parecer define cinco itinerários formativos, que consistem nos quatro itens anteriores e mais um item, V, “formação técnica e profissional”.

Com isso temos a composição e a flexibilidade do currículo do ensino médio: na primeira etapa, a BNCC, em até 60% e depois os itinerários formativos, que podem ser integrados em módulos.

Minhas dúvidas dizem respeito às razões para a adoção da nomenclatura do item IV das áreas de conhecimento, “ciências humanas e sociais aplicadas”.

O relatório de V.Sa. teve como objeto o texto encaminhado pela Casa Civil, na data de 22 de Setembro. Nele não constava a expressão escolhida por V.Sa. para a área IV, “ciências humanas e sociais aplicadas” e sim apenas “ciências humanas”. V.Sa. confirma isso na  exposição preliminar, na página 3, última linha e pelo esclarecimento prestado na página 11: “Além disso, optamos por ajustar o rol das áreas de conhecimento e dos itinerários formativos, que passam a ser os seguintes: linguagens e suas tecnologias, ciência (sic) da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas; matemáticas e suas tecnologias; e formação técnica e profissional. Pensamos que assim se ganha em clareza normativa e se ampliam as possibilidades de escolha.”

Esta situação, por semelhança, faz-me recordar uma outra, relativamente recente, em um cenário semelhante, de mudanças no ensino médio.

Em 2011 o Ensino Médio foi reformulado. O conselheiro que redigiu o Parecer CNE/CEB 05/2011, as “Diretrizes Curriculares Nacionais para o  Ensino Médio”,  elencou vinte justificativas para a revisão ali proposta. Depois de uma longa seção sobre a organização curricular do ensino médio, surge, do nada, uma alteração nas áreas de conhecimento que haviam sido consagradas nos PCNs e nas Orientações Curriculares de 2006. Nesses dois documentos falava-se em três áreas de conhecimento (Linguagens, Ciências Naturais e Matemática e Ciências Humanas). O Parecer 05/2011 desdobrou a área de Ciências Naturais e Matemática em duas. Ficou assim estabelecida a organização do currículo nas quatro áreas que temos até hoje. Esse episódio diz muito sobre a forma como  o tema da natureza do conhecimento sido tratado nas reformas de ensino.

Lembro, por oportuno, que a discussão sobre o agrupamento dos componentes curriculares em áreas de conhecimento surgiu em 1998, com a Resolução CNE 03/98. Temos ali a primeira ocorrência da proposta de agrupamento em áreas de conhecimento e o surgimento das expressões correspondentes a três áreas, a saber: linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias e as ciências humanas e suas tecnologias. No documento preparatório dos PCNs, elaborado pela conselheira Guiomar Namo de Mello, foi dado como argumento para a presença da Matemática junto às Ciências da Natureza o fato dela estar isolada, confinada no contexto escolar. Ora, considerando que onze anos depois a Matemática voltou a ser uma área à parte seria de esperar que os documentos que promoveram isso nos oferecessem alguma avaliação e justificativa para uma alteração tão relevante. Ora, não há uma única linha nos documentos do CNE que justifiquem essa alteração. As áreas de conhecimento tem sido criadas e alteradas dessa forma, sem esclarecimentos e justificativas.

Volto à MPV 746. V.Sa. introduz no Parecer, com a expressão “ciências humanas e sociais aplicadas” uma classificação de áreas de conhecimentos escolares até então nunca usada na teoria e na prática curricular brasileira. A que vem essa expressão? Em que sentido ela  poderia contribuir para a “clareza normativa” e ampliação das “possibilidades de escolha”? Tudo parece indicar o contrário. Na classificação da Capes, as “ciências sociais aplicadas” são áreas como Direito, Administração, Economia, Arquitetura e Urbanismo, Demografia, etc. E as “ciências humanas” são áreas como Antropologia, Sociologia, Filosofia, etc. O que seriam “ciências humanas e sociais aplicadas”? Se não bastasse esse tipo de dificuldade de taxonomia, temos as dificuldades da realidade curricular e didática diante de um novo objeto curricular, as “ciências humanas e sociais aplicadas”.

Pude constatar, pela leitura das emendas, que algumas delas recaíram exatamente sobre os nomes das “áreas de conhecimento”. Repasso algumas.

Emenda 82: a emenda sugere que as áreas sejam letras e artes; ciências biológicas; ciências exatas e da terra; ciências humanas e sociais.

A resposta do relator para a rejeição da emenda foi essa: “Houve alteração na nomenclatura dos itinerários formativos, mas não das áreas do conhecimento”.

Emenda 225: como a E82, ela propõe mudança na lista de áreas de conhecimento, e o relatório a rejeitou dizendo que “não fizemos alteração na lista das áreas de conhecimento”.

Emenda 286: ela sugere nova denominação para as áreas. Foi rejeitada sob a justificativa que “mantivemos as áreas de conhecimento e acrescentamos outra denominação para os itinerários formativos.”.

O mesmo se passa com a Emenda 446.

V.Sa. reconhece, no texto de apresentação da MPV, que essa  área de conhecimento não constava no texto da MPV disponível no sítio do Planalto (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm#art1). Falava-se ali simplesmente em I – Linguagens; II – matemática; III – ciências da natureza; IV – ciências humanas”. O Parecer acrescentou, nos três primeiros casos, a expressão “e suas tecnologias”, retomando assim o vocabulário consagrado pelo CNE. Mas no quarto caso surgem as “ciências humanas e sociais aplicadas”, sem nenhum esclarecimento ou justificativa. A quoi bon?

Diante disso venho até V. Sa. para solicitar que, na oportunidade  de discussão em plenário seja normalizado o vocabulário de denominação das áreas, com o retorno da expressão “ciências humanas e suas tecnologias”, suficientemente claro e apaziguado pela tradição do próprio Conselho Nacional de Educação.

Atenciosamente,

Ronai Pires da Rocha”