Uma didática da Filosofia é particularmente desafiadora por razões como essa: na filosofia estudamos o que já sabemos. Essa idéia vem sendo secularmente exposta, mas nem sempre é bem recebida. Sócrates foi apenas o primeiro da lista daqueles que a defenderam, de uma ou de outra forma. A versão dela que apresento abaixo é de Clarence Irving Lewis, no livro Mind and the World-Order (Dover, 1956). Foi originalmente publicada em 1929. Eu li esse livro faz muitos anos, por graça da Rejane, que me deu de presente um exemplar. Recentemente, ao ler um artigo de Mary Mothersill (O belo e o julgamento do crítico: remapeando a estética, no volume Estética: Fundamentos e questões de filosofia da arte) dei de olho na passagem. Ela não indica a fonte, apenas lembra: “C. I. Lewis observou certa vez que em filosofia nós estudamos o que já sabemos – o que certamente não se aplica à física”. O tema é espinhoso e grande, mas deve estar na agenda de discussões de didática da filosofia.

Vai aqui a passagem completa, numa tradução um tanto livre que fiz:

“Uma característica distintiva da Filosofia – assim o considero – é o fato dela ser assunto de cada um. Um homem que é seu próprio advogado ou médico estará precariamente assistido; mas cada um de nós pode e deve ser seu próprio filósofo. Isso é assim porque a filosofia lida com fins, não com meios. Ela inclui perguntas sobre o que é o bem, o que é o certo, o que é válido. E desde que, finalmente, a responsabilidade pela nossa própria vida deve pesar sobre os ombros da gente mesmo, ninguém pode delegar a outras pessoas a tarefa de responder perguntas como essas. No que diz respeito aos meios mediante os quais as finalidades da vida podem ser atingidas, procuramos a orientação dos especialistas. As ciências naturais e as técnicas que eles criam, muito embora possam também servir alguns outros interesses, são primariamente dirigidas à descoberta de tais meios. Mas a questão acerca dos fins últimos valiosos que devemos perseguir permanece como a mais pessoal e a mais geral de todas as questões.

E cada um de nós pode ser seu próprio filósofo, porque na filosofia investigamos aquilo que já sabemos. A tarefa da filosofia não é, como fazem as ciências naturais, a de aumentar a soma total dos fenômenos com os quais os homens fazem contato. A filosofia diz respeito àquilo que já nos é familiar. Saber coisas, no sentido de familiaridade, e compreender em idéias claras são, naturalmente, coisas bem diferentes. A ação precede a reflexão e  mesmo a precisão do comportamento usualmente ultrapassa a precisão do pensamento – afortunadamente, para nós. Se não fosse por isso, o senso comum ingênuo e a filosofia coincidiriam e não haveria problema. Exatamente essa tarefa de trazer à nossa clara consciência e expressar coerentemente os princípios que estão implicitamente projetados em nossas lidas com aquilo que é familiar, é a tarefa distintivamente filosófica.”

A frase me veio à mão durante as apresentações dos estagiários de Prática de Ensino, do Curso de Licenciatura em Filosofia, da UFSM. Aula de Filosofia, no ensino médio, é como amor de mãe: o que importa é a qualidade. A frase me caiu no caderno em função das queixas que alguns professores costumam fazer sobre o parco número de horas que é dedicado à disciplina em algumas escolas. As mães, nesse mundo de feminismo, competição, trabalho, etc, costumam ter dramas de consciência sobre o pouco tempo que possuem para conviver com seus filhos. Elas procuram compensar o menor número de horas com uma atenção integral aos seus bebês.

Quantidade versus qualidade, sempre é um bom tema, ou ao menos um ponto de partida para conversar sobre o assunto.

Na Filosofia do Direito Hegel diz que “a pedagogia é a arte de fazer dos homens seres éticos; considera o homem como natural e a ele mostra o caminho para voltar a nascer, para transformar sua primeira natureza em uma segunda natureza espiritual, de tal maneira que o espiritual se converta em um hábito.”

Quem domina a língua de Goethe pode conferir a tradução pelo original:

“Die Pädagogik ist die Kunst, die Menschen sittlich zu machen: sie betrachtet den Menschen als natürlich, und zeigt den Weg ihn wiederzugebären, seine erste Natur zu einer zweiten geistigen umzuwandeln, so das dieses Geistig in ihm zur Gewonnheit wird.”

O trecho acima está no parágrafo 151 e não consta das traduções portuguesas, que suprimiram os adendos. Voltarei ao entendimento hegeliano da educação qualquer hora dessas. Ele está fazendo falta.

Faz muitos anos – uns vinte  - que usei pela primeira vez o conto de Max Schulman, “O Amor é uma Falácia”, em minhas aulas. Ele havia sido publicado em um pequeno livro distribuído na rede de postos Ipiranga, em uma tradução de Luis Fernando Veríssimo (As calcinhas cor-de-rosa do capitão). Naquele tempo não havia xerox – pode? – e eu digitei o conto, tirei cópias em duplicadora a álcool, essas coisas. Com o tempo passei o texto para outros professores, que também o usaram (vale lembrar que o Cabreira relutou em usar, pois parecia não apreciar muito essa ênfase em temas de lógica informal ou nessas estratégias didáticas). Ana Míriam Wuensch adaptou o conto para uma versão menor. Com o tempo ele foi devidamente digitalizado e seu uso foi se ampliando. Uma das minhas alunas que o apreciou foi a Raquel Guerra, que fazia Filosofia e Artes Cênicas. Raquel foi responsável por uma montagem do texto para o teatro, que teve muitas apresentações aqui em Santa Maria. Ela também apresentou o texto em Vale Vêneto, no evento sobre memória. Paulo Faria fez a apresentação do grupo. Rimos muito naquela noite. Pois agora Raquel me escreve para dizer que, junto com alguns amigos, fizeram um filme baseado no texto. O filme foi gravado no Campus da UFSM e está divido em seis partes. Eu assisti e me diverti demais.

Vão aqui os links no Youtube:

http://www.youtube.com/watch?v=cWBBqjYwz9A

http://www.youtube.com/watch?v=0×1WiL5dW6k

http://www.youtube.com/watch?v=FvPk-z1UPJQ

http://www.youtube.com/watch?v=H7MQ_LXnEbw

http://www.youtube.com/watch?v=tH9lMjuX5ak

http://www.youtube.com/watch?v=1KyPp0G36O0

Segundo Habermas, o debate filosófico dos tempos modernos na forma de um júri decidiria sobre a seguinte questão: “como é possível adquirir um conhecimento digno de crédito?” Foi esta passagem que me chamou a atenção pela primeira vez para este possível uso derivado da palavra: ter crédito, crediário, creditar na conta; e também ser uma pessoa acreditada. É curioso o fato de um intelectual ao estilo de Habermas aceitar tão singularmente o uso de “um conhecimento…ter crédito”, e não explorar as outras consequências dessa comparação bancária. Quando eu peço crédito, a primeira coisa que me perguntam é acerca de quanto crédito eu preciso; as garantias que eu dou em troca devem ser proporcionais ao crédito que peço. Não há algo como uma garantia absoluta, por exemplo, pois além dela ser dada em proporção ao crédito concedido, os bens que eu dou em garantia ou meu fiador também estão sujeitos à problemas: meu fiador pode morrer ou o terreno que eu dei em garantia ser desvalorizado por uma obra próxima, etc. A concessão de crédito sempre envolve riscos, maiores ou menores, proporcionais ao empréstimo concedido. Por que os filósofos aparentemente tem tanta resistência em levar em conta estes fatos e flertam com tanta facilidade com concepções, digamos, atacadistas, sobre o conhecimento? A caricatura de Platão é do David Levine.

O  colega  parecia pensar que falar alto pode ser parte de um bom argumento.  O Professor P,  num gesto de defesa durante  a reunião interminável na Universidade, entrou em modo depressivo, misto de tristeza e covardia oportuna. Era uma depressão suave e paralisante; ela subiu pelo corpo do velho professor  e terminou em areia finíssima  sobre seus olhos. Seus pensamentos oscilavam entre idéias obsessivas e tropéis confusos. Num desses galopes da memória ele surpreendeu-se a pensar, a repetir como um autômato desregulado uma pergunta que ouvira ou lera fazia muito tempo. “A Matemática precisa de fundamentos?” Ele a lera em algum  Ludwig, que havia comprado essa briga e contra muitos sustentara que não. O Professor P. lembrava vagamente da brigalhada, lembrava o custo da aventura.  Milhares de professores de matemática ao redor do mundo foram convidados a reinventar suas estratégias didáticas a partir da idéia que ela podia ser, em algum sentido, fundamentada na Lógica. Foi a febre de contar matemática a partir de teoria de conjuntos. Deu no que deu. Um dia, farta daquilo, a Matemática dispensou a gentileza, agradeceu, ficou sem fundamentos e passou melhor, obrigada. E seguiram-se outros atropelamentos de perguntas: a Geografia precisa de fundamentos? A Física precisa de fundamentos? A Biologia precisa de fundamentos? A coisa parecia ficar evidente por si mesma, nenhuma área do conhecimento humano precisa de fundamentos, em nenhum sentido. Essa conversa de fundamentos não seria apenas uma farinha nos olhos? Ele gostaria de dizer,  imitando o Ludwig, que cada uma delas vive de si mesma e de suas relações com outras áreas, dentro de um complexo tecido de investigações e práticas humanas. Holismo, holismo, eis a prece matinal. Um estudante de Filosofia ou de História ou de Ciências Sociais aprende isso logo nos primeiros semestres; afinal, nenhuma delas tem fundamentos em nenhum sentido. Qual seria o fundamento da Filosofia ou da História ou da Sociologia? Um tecido discursivo que seria anterior a cada uma delas? Uma pré-filosofia ou uma pré-história ou uma pré-sociologia? Um ante-predicativo? E assim a reunião foi chegando ao fim, no final da tarde de uma sexta-feira, num final de outubro; ele foi sentindo-se o mais desdentado dos tristes tigres e, cansado de uma semana de intenso trabalho e de não menores preocupações, adormeceu por alguns segundos, não sem antes se perguntar porque é que, afinal das contas, a educação precisa de fundamentos?

Peço desculpas aos leitores para tratar de um tema paroquial, mas devo fazê-lo pois foi aqui neste blogue que surgiu o mote para o assunto, em uma postagem sobre o comportamento de um estagiário.

Na semana passada, a pretexto das eleições para a direção do CCSH, o “Coordenador do Curso” (de Licenciatura em Filosofia, por certo) foi criticado em um panfleto anônimo, pregado nos murais do terceiro andar do prédio 74. O panfleto dizia o seguinte:

“Se um professor caracteriza por  ideologização o ato de um estagiário que se utiliza da autoridade para panfletar na escola, como denominamos o ato desse mesmo professor que, enquanto coordenador de curso, faz passadas em sala de aula para promover determinado candidato?”

Para avaliar: na postagem que serviu de referência a esse panfleto, não consta nenhuma vez a palavra “ideologia” ou “ideologização”. O leitor pode conferir abaixo neste blogue. Eu disse que o estagiário cometia algo semelhante a um equívoco imperdoável. Tampouco falei em “autoridade”.  Deixemos os detalhes de lado. O ponto relevante é esse: a analogia é falsa. Eu, Ronai Rocha, entrei na sala de aula como apoiador do Prof. Koff. Reconheço que em algum momento da fala dele ou do Prof. Abel fui indicado como coordenador do curso. E como não posso ser, se de fato sou? Mas quando eu falei, disse que estava ali não “qua”, não como coordenador do curso, mas como apoiador, amigo e conhecedor de muitos anos do Prof. Koff. Disse mais; disse que o apoiava porque queria assegurar a continuidade do projeto de trazer todo o CCSH para o Campus, etc. Disse mais ainda: que achava que tudo o que aprendemos em filosofia política nega o argumento que filósofo deve votar em filósofo. Isso é um argumento coorporativo, que, se for usado para fundamentar a democracia representativa, a destruíria imediatamente. Todo filósofo que invocar esse argumento para votar rebaixa sua formação. O voto deve ter como fundamento nossa análise calma de propostas e candidatos, e não o pertencimento a uma corporação. E mais (c0mo diria Tomás de Aquino: o aluno do curso de Filosofia não pode ser tratado como um imbecil que vota por efeito de gravidade, muito menos por efeito de autoridade!!!).

O que quer o anónimo? Se não há eleição direta no CCSH, pau nos caras! Se há eleição direta no CCSH, pau em quem apoiar um candidato!

Os panfletos continuaram a ser pregados nos murais, na quinta e na sexta-feira. Retirei-os, sempre com testemunho de passantes no corredor, porque eram anônimos.

Peço a quem os está escrevendo que pare com isso

Isso está prejudicando a Chapa 1. Não faltará quem pense que o Prof. Gallina e o Prof. Ernani compactuam com a covardia e o anonimato. Eles não compactuam com isso, eu digo agora. Essa campanha, entre outras coisas, areja a discussão no CCSH e não deve manchar indelevelmente a biografia de colegas.

Eu entrei em apenas uma sala de aula.  O panfleto é mentiroso em falar em “passadas”. Na semana que vem vou entrar em outras salas, com o único e velho corpo que tenho, acompanhando o Prof.  Koff, como está previsto pelo Conselho do Centro, ao aprovar uma consulta para a Direção.

Repito: peço encarecidamente a quem está escrevendo esses textos anônimos que pare com isso, pois essa pessoa está prejudicando a Chapa Um. Não faltará quem pense que o Prof. Gallina ou o Prof. Ernani, pessoas honradas, compactuam com a covardia do anonimato.

PS: perguntem aos meus alunos se eu uso propaganda de candidato nas minhas aulas. Não uso, é claro. Sou macaco velho e feio demais para confundir essas coisas. Mas no corredor eu fumo e canso e apóio o Prof. Koff. E esse tema termina aqui, por mim.

Escrevi no outro blogue uma historinha para o dia dos professores, sobre os professores que um dia reuniram-se em assembléia e decidiram que não mais queriam ser chamados de professores. Eles eram os trabalhadores da educação. Alguns alunos que tomaram conhecimento da idéia decidiram que, em apoio,  não mais deveriam existir alunos e sim os clientes dos trabalhadores. Ou, quem sabe, deveriam ser chamados de patrões.
E foi assim que foi terminando a escola brasileira. Os diretores em solidariedade, decidiram que elas deveriam ser empresas que prestam serviços, com franquias e filiais. Um filósofo de plantão garantiu que eles vendiam mercadoria simbólica.
A história tem vendavais e marolas. A marola da história está ficando assim: há malas que a gente despacha e que custam a chegar. 
Faz poucos dias que fui até uma Conferência Nacional de Educação, na Boca do Monte, na qual ilustres representantes dos trabalhadores da educação cuidadosamente expurgaram do texto final, com votações altissoantes e grandiloquentes, a palavra “professor”. Ela foi zelosamente substituída pela expressão “trabalhador da educação”. Depois os tais de trabalhadores, peagadeuses, foram se queixar do governo de Zilbra, das famílias dos alunos, do escambau.

Eles, os trabalhadores da educação, entendem que  fazem parte da solução, não do problema. Mais vinte anos perdidos.

Vamos pensar a aula de filosofia como sendo sempre três aulas em uma. Temos um só horário no qual acontecem três aulas simultâneas. Uma delas atende ao princípio da imersão na cotidianidade: os temas clássicos e universais da filosofia podem sempre ser apresentados em alguma conexão com as vivências cotidianas. Nenhum jovem deixa de ter juízos intuitivos sobre a natureza da justiça ou da bondade, por exemplo. Assim, uma das aulas gira em torno de um dos tantos temas clássicos da filosofia; esse eixo gera boas e más energias na aula; aqui temos o entusiasmo participativo, mas temos também os inevitáveis enviesamentos que puxam para baixo uma discussão, entre eles o excesso de particularismo e  a derivação dos debates para horizontes demasiadamente imediatos; assim, a segunda aula dentro da aula gira em torno do eixo instrumental ou metodológico; o professor chama a atenção não para o tema, mas para os argumentos e conceitos ali introduzidos, para a forma dos argumentos; ali abre-se o gancho para a devida valorização e tratamento de instrumentos conceituais; a terceira aula dentro da aula é a abertura para a voz do outro, representada pelos textos dos filósofos, que podem ajudar na sistematização.

De onde pode vir a graça na aula de Filosofia? Uma expectativa usual do aluno é que em filosofia não há verdades, que a filosofia é uma coisa subjetiva e que não cabe haver prova de filosofia, porque nenhuma resposta estaria errada. De outro lado eles facilmente se engajam em debates com posições alternativas sobre a natureza das convenções, sobre a moralidade das leis, sobre a verdade e a mentira, sobre a existência de Deus ou a subjetividade do gosto artístico. A lista de temas como este, como se sabe, é enorme. Temos aqui um desafio da didática da filosofia; de um lado, a filosofia possui temas que capturam com naturalidade a atenção do aluno; de outro lado, se esse temas são mal-tratados, resvalam no ralo das opiniões. A graça da aula de filosofia pode começar por aqui: como devemos tratar de temas complexos e inacabáveis sem cair nos dogmatismos? Uma das saídas é a ênfase – depois de engatada a discussão – no exame dos conceitos instrumentais ali presentes. Isso quer dizer que devemos evitar o planejamento curricular que faz a sequencia tradicional: um tanto de aulas introdutórias de lógica e definições de filosofia, depois um tanto de aulas de teoria do conhecimento e outras semelhantes, e finalmente aulas de ética e de política. Esse esquema é semelhante a uma refeição na qual primeiro a gente usa os talheres e o prato, depois come a comida. Essas sequencias tradicionais tornam o estudo dos instrumentos artificial, vazio. E, como contrapartida, o estudo posterior dos temas éticos e políticos fica fragilizado e sujeito a um clima de pouco distanciamento crítico. A grande parte dos temas da filosofia provoca no aluno um forte envolvimento pessoal; esse tipo de atenção pode prejudicar a atenção dele ao processo argumentativo; assim, o professor de filosofia deve buscar um ponto ideal de envolvimento e estranhamento, ao mesmo tempo. Isso pode ser obtido com o deslocamento didático da atenção do aluno, do tema ou problema, para a ossatura argumentativa presente. Com isso eu quero dizer que o critério para a seleção dos conceitos instrumentais a serem examinados é dado pelo tipo de tema ou problema em discussão; não comemos sopa em prato raso com garfo. Um princípio da didática da filosofia poderia ser esse: o cuidado com os instrumentos se dá no uso efetivo deles.