Filosofia e Currículo Escolar

Ronai Rocha — Thu, 05 Jan 2012 11:43:27 +0000

O Pibid e a equação do Professor Helder Eterno (II)

Ronai Rocha — Fri, 02 Dec 2011 23:47:40 +0000

Tivéssemos no Brasil mais gente com o entusiasmo e iniciativas semelhantes às do Professor Helder, as coisas andariam mais e melhor. Simpatizei com ele, mesmo discordando de sua estratégia retórica, demasiadamente preto versus branco para meu gosto de velho ranzinza. “Escola ruim” versus “nova cultura escolar via Pibid”, por exemplo.
Isso pouco importava, no entanto. O que importa é essa iniciativa da Capes que coloca nas universidades publicas e comunitárias 26.000 bolsas e quer chegar logo a 45.000 e um dia vai somar 100.000 bolsas. Nunca vimos nada parecido e isso é uma iniciativa relevante para reverter a falta de interesse pelo magistério, ponto.
Uma pulga me mordeu a orelha, no entanto, e ela não caiu do pelo dos macacos-prego que vivem no campus da UFG.
No final da tarde encontrei o Professor Helder na entrada do prédio do evento e pude conversar sobre a pulga. O que expus a ele foi o seguinte: em uma mesma escola publica temos a participação de diversas equipes de Pibid de uma mesma universidade. (Aqui mesmo na UFSM temos escolas com muitas equipes trabalhando ao mesmo tempo: Física, Química, Biologia, Filosofia, Artes, Letras, Matemática. Elas trabalham ao mesmo tempo. Mas elas trabalham juntas? Elas, por algum momento, trocam idéias entre si, para planejar uma integração mínima em suas ações? Ou cada uma delas planeja suas ações na solidão licenciada? A realidade mais usual é que cada equipe cuida de si mesma. Cada equipe Pibid de uma mesma escola prepara seus projetos sem conversar com as demais equipes. Essa é a realidade mais usual. Na minha universidade, tanto quanto sei, não há um espaço institucional criado para que as equipes Pibid, de uma mesma escola, conversem entre si, troquem impressões sobre os diagnósticos que fizeram e sobre seus planos de trabalho. Cada um tem seu corredor de trabalho e eles são apenas paralelas. Se essa é a realidade do primeiro momento do Pibid, não deveria a Capes estimular, induzir, provocar, acenar, pedir, recomendar, que houvesse essa integração entre os Pibids de uma mesma universidade e de uma mesma escola?
Ele me ouviu com atenção e pareceu concordar. Mas apenas em parte: afinal, disse ele, isso é algo que depende da iniciativa das universidades.
Por certo, retruquei. Mas quem induz um tanto pode induzir outro tanto. Qual o mal de recomendar, pedir, induzir, acenar, provocar isso?
E por aí fomos conversando, durante um bom tempo. Acho que fracassei em expor meu argumento, no calor da tarde de Goiás. Eu queria apenas dizer que a equação que não fecha, a meu ver, é essa: se as equipes Pibid de uma mesma universidade, que vão para a mesma escola, derem mostras que não conversam entre si, a escola vai dar um troco muito duro: ela vai pensar: “vocês, das universidades, são que nem a gente: cada um por si.
E a tal da renovação da cultura escolar, que tanto queremos, não viria, nessa hipótese, desse milionário programa. Ele seria apenas mais um tanto do mesmo.
Insisti, no GT de Filosofia e Sociologia e insisti com o Professor Helder, que o Pibid está diante de uma encruzilhada: se ele crescer (e vai crescer muito) sem esse desafio em seu horizonte, pensando que uma nova cultura escolar surge pela mão invisível das escolhas isoladas, será apenas isso: mais da mesma atitude que gera o atomismo na tal “escola ruim”. Insisti mais uma uma vez: todos os pibidianos queixam-se das mesmas coisas; por exemplo, que os alunos tem sérios déficits de leitura e escrita. Vai ver que cada licenciatura vai tentar fazer algo por isso sem ver como essas tentativas podem ser mais do que justaposição de esforços?
Nos despedimos um tanto às pressas, dentro do automóvel que o conduzia ao aeroporto e à mim, ao hotel.
Começou a cair uma chuva forte.
Bem que tentamos, por algum momento, ir para a mesma direção, pensei.

O Pibid e a equação do Professor Helder Eterno (I)

Ronai Rocha — Fri, 02 Dec 2011 22:52:28 +0000

A Universidade Federal de Goiás teve esse mérito: organizou o primeiro encontro nacional do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência). Para quem não sabe, o PIBID é um programa de bolsas da Capes para estudantes de licenciatura, que devem, em contrapartida, desenvolver ações pedagógicas junto à escolas públicas, em projetos elaborados junto a um coordenador na Universidade e um supervisor nas escolas. O Pibid visa, em primeiro lugar, “incentivar a formação de professores para a educação básica, contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública”. Trata-se, sem nenhuma dúvida, de uma iniciativa impar, a única em séculos, que valoriza o magistério e incentiva os estudantes que optam pela carreira docente. O Pibid, pelo que pude ver, vai muito bem. Em todo o Brasil são 26.000 os pibidianos; havia mais de uma centena deles no encontro da UFG e o entusiasmo da rapaziada era contagiante.
Algo se move na formação de professores, era o pensamento geral; e muita coisa continua parada e ruim, no entanto. Esse foi o tom de entrada da palestra do Prof. Helder Eterno, que economizou as palavras quando fez a crítica da escola brasileira: “A escola, a educação no Brasil, é muito ruim”, ele disse logo no início. A frase veio no contexto de uma crítica às formas usuais de formação de professores. Ele queria criticar as universidades que pensam formar bons professores mas fazem pouco caso de uma real inclusão das escolas nesse processo: “Quando a formação fica restrita ao âmbito da universidade, não temos a formação do professor”; foi algo assim que ele disse. Ele complementou essa crítica dizendo que a maioria dos estudantes de licenciatura conhece teorias de aprendizagem mas não conhece a escola.
Eis aí um otimista, pensei. Se ao menos isso fosse verdade! Depois dessas observações sobre a terra devastada da escola ruim e a formação docente alienada da realidade (“o professor não pode se formar apenas na universidade”) ele conclui: “Essa equação não fecha!”
O milhar de pessoas no auditório, o que me inclui, dolorosamente concordou com ele.
Nova página. Precisamos, diz Helder, “construir uma nova cultura escolar”.
Depois desse introito, os numeros do Pibid: hoje, 26.000 bolsas. A proposta atual visa chegar a 45.000, e em breve o programa será de fluxo contínuo.
Palmas, merecidas.
Em breve os pibidianos precisarão de passaporte. Um dos próximos passos é levar a meninada para os EUA, para que ampliem ainda mais seus horizontes.
Mais palmas. E choveram perguntas, que ele tirou de letra. Jean, da Filosofia da UFMT, pede que o Programa autorize a compra de livros, essenciais para essa área. Almir pergunta se o Pibid poderia valer como estágio obrigatório. E assim por diante. As respostas foram seguras, orientadoras. Livros? Por vezes sobra verba de compra de livros nas universidades; há recursos para isso nos Departamentos (e ele tem toda a razão); estágio? São coisas diferentes, nada de confundir as coisas.
A equação do Professor Helder, que, como todos nós, está preocupado com a recuperação da cultura escolar, tinha um ângulo que escapava à minha geometria. Vou tentar explicar isso na próxima postagem.
Na foto, o Prof. Silvio e o Prof. Cláudio, responsáveis pelo GT de Filosofia e Sociologia, que teve conversas bem animadas.

Conjuntura e problemas do ensino de Filosofia (II Enal, Goiânia)

Ronai Rocha — Wed, 30 Nov 2011 00:43:09 +0000

O tema proposto pelos organizadores inicialmente foi esse do título acima. Depois foi alterado para “Avanços, impasses e desafios na formação de professores de Filosofia e Sociologia”
Os principais tópicos que abordei, na mesa que dividi com Julia Polessa, foram esses:
1. Sobre a conjuntura geral do ensino: procurei destacar o fato que a educação finalmente entrou de forma mais constante e consistente na agenda política e na imprensa. Os principais temas são a qualidade de ensino, medida cada vez mais pelos mais variados tipos de testes em ambitos nacionais e regionais e a necessidade de um novo patamar de profissionalização docente, em termos de salários e de tempo de trabalho (cargas horárias compatíveis com qualidade de ensino); (pagamento de “hora-atividade”). Outro tema é a orientação menos problemática do ensino médio para o mercado de trabalho (ampliação do ensino profissionalizante) e para a formação universitária, processos seletivos, etc.; depois de ter sido atingida a universalização no ensino fundamental e de um importante avanço no médio, o ensino médio entra na pauta educacional como um setor que busca qualidade e uma nova identidade (orientação) menos tensa entre profissão e preparo geral para a universidade.
Um componente importante da conjuntura política brasileira, com repercussão no campo educacional, é o comportamento da nova classe C. São 100 milhões de pessoas, com renda mensal familiar entre 1000 e 4.500; em 2010, sobre 190.8 milhões, ela representa mais da metade da população brasileira. A classe C está aos poucos mudando o perfil de expectativas e protestos na educação, pois, ao contrário do que aconteceu com a classe média que lhe antecedeu, para ela não será tão simples migrar os filhos para uma rede privada. Esse perfil tem as seguintes características: ele dá uma forte sustentação ao crescimento do ensino profissionalizante, pressiona por qualidade no setor público e mais adiante poderá fazer surgir novos segmentos no setor privado, igualmente submetidos a pressão por qualidade. A classe C pode contribuir para diminuir a dimensão cartorial dos diploma e do ensino.
2. Sobre a conjuntura da recente introdução obrigatória da disciplina: a disciplina foi introduzida no currículo escolar em um momento de crise pedagógica; os componentes dessa crise são os seguintes: o progressivo abandono da pesquisa em didática em favor de estudos políticos e sociais da educação gerou um déficit generalizado em metodologia de ensino e um déficit ainda mais generalizado na Filosofia, pois o trabalho formativo costumava ser feito em um horizonte de desemprego como docente, mais voltado para a pós-graduação. Particularmente, vivemos um momento de fraca cultura curricular e escolar; a idéia de curriculo está esvaziada. O currîculo costuma ser pensado como uma relação de conteúdos. Igualmente foram esvaziados os estudos de psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem, da adolescência, etc.
Um símbolo dessa perda de cultura pedagógica é a renuncia à mistica do professor, que preferiu por um bom tempo ser chamado de “trabalhador em educação”.
Outros pontos mais específicos foram esses:
A introdução massiva da disciplina de filosofia faz com que haja muita improvisação de professores nas escolas e isso contribui para que a imagem da mesma continue sendo a de generalidades humanizantes.
A disciplina é planejada predominantemente a partir do gosto e das possibilidades didáticas imediatas. A pergunta básica, essencial, sobre os critérios que usamos para selecionar conteudos e atividades na disciplina continua sendo pouco tratada.
O argumento da formação crítica e cidadâ, que foi amplamente usado na introdução da disciplina, foi esvaziado, na medida em que foi apropriado e realizado por todas as demais atividades escolares.
3. Sobre a conjuntura que se abre: a escola média brasileira está sob fogo cerrado: qualidade, profissionalização, processos seletivos mais racionais (Enem, e não vestibulares locais). Como responderemos ao desafio de construção de uma cultura pedagógica adequada ao momento? Qual é o tipo de sensibilidade que teremos diante desses contextos, no nosso planejamento curricular? Nossos planos de ensino para o nivel médio continuarão fortemente centrados em ética e política e platão? O quanto e como respeitaremos o fato que nossa disciplina é um protocolo de reflexão no qual importam mais do que os resultados, os procedimentos? Quais decisões curriculares refletirão isso?
Comecará a surgir com mais força a pergunta sobre os reais benefícios da disciplina e sobre os procedimentos particulares e específicos capazes de promover “consciência crítica e cidadania”.
Como os diretores da escola média recebem a disciplina? Basta ver a reação deles para a gente ter uma idéia da crise que vivemos. Ele dá graças por ter um professor. Esse, entra na sala de aula para (atender a lei) e não recebe as “instruções curriculares”. E surge assim o risco de que uma disciplina essencialmente reflexiva fique alheia ao planejamento curricular da escola. A maioria delas não tem um programa para Filosofia. Se cada um de nós planejar o ensino a partir do critério “cada um faz o que gosta” (ou a partir do livro didático disponível), a chance de acerto é semelhante à loteria.
Quando cada um faz o que gosta…
A foto é do Renato Mendes Rocha, filósofo e jardineiro. Obrigado, Renato.

O MEC no II Encontro Nacional das Licenciaturas

Ronai Rocha — Tue, 29 Nov 2011 22:22:47 +0000

A sessão inicial do II Encontro deveria ter sido aberta pelo Secretário da Educação Superior (SESu/MEC), Luis Cláudio Costa. Ele apenas não compareceu como não mandou (a tempo) nenhum representante seu. O espaço de sua fala foi ocupado por uma palestra do Reitor da UFG, Edward Madureira Brasil. Ele defendeu a bandeira dos dez por cento do PIB para a educação, que chegou a qualificar de “ultima janela de oportunidades” para o país. Ele trouxe uma série de números sobre o tema: em 2000 o percentual era de 3,9, e em 2009 havia subido apenas para 5,0%. Esses recursos seriam uma das fontes para uma elevação significativa do salário dos professores, combinado com cargas horárias mais compatíveis com a qualidade de ensino. O representante do representante do MEC chegou no final da palestra do Reitor e falou apenas para apresentar as desculpas.
A platéia foi educada e não disse nada. Acho que ainda estávamos pensando sobre os números apresentados pelo Reitor Edward, que pareceram convencer a todos que, seja com 10% do PIB ou de outro lugar, sem piso digno e jornada compatível, fica difícil sair do buraco onde estamos mais cedo. Abaixo, uma das tabelas de investimento direto bruto apresentadas pelo Reitor:

Dança e consciência: um agradável encontro

Ronai Rocha — Tue, 29 Nov 2011 10:36:13 +0000

O Teatro da UFG é enorme. Acho que comporta mais de duas mil pessoas. Ele foi concebido para multiuso, pois as cadeiras não são fixas. Nele é possível apresentar uma orquestra (ontem tivemos uma big-band maravilhosa, a banda Pequi) ou fazer um baile. O palco é imenso e é servido por camarins. Os palestrantes do evento contam com uma sala vip, permanentemente abastecida por lanches, café, sucos e uma poderosa rede de wi-fi. Foi ali que encontrei a professora Lenira Peral Rangel, da UFBA. Ao saber que a área de trabalho dela é dança, lembrei de contar que a metáfora favorita de um autor que estou lendo, Alva Nöe, para falar sobre a consciência, é a da dança. Bem, não apenas ela conhecia essa metáfora como era uma leitora apaixonada do próprio Alva Nöe e de outros filósofos que refletem sobre a relação corpo-mente, como Evan Thompson, Susan Hurley e outros. Começou bem esse Encontro, pensei: a palestrante que vem para falar sobre artes e dança é uma grande leitora de instigantes filósofos. Para quem quiser conferir um dos tantos lugares onde Alva Nöe explora esse tema, procure esse endereço: http://edge.org/conversation/life-is-the-way-the-animal-is-in-the-world

II Encontro Nacional das Licenciaturas – I Seminário Nacional do Pibid: avanços, impasses e desafios da formação de professores no Brasil

Ronai Rocha — Mon, 28 Nov 2011 10:43:59 +0000

Estou em Goiânia, na UFG, para participar do II Encontro Nacional das Licenciaturas, que tem por tema esse tópico de avanços e impasses e desafios.
O evento é enorme. Os organizadores esperam 2.000 participantes. A sede principal é o Salão de Eventos da UFG, uma bela e enorme sala que fica na entrada do Campus Samambaia. A organização é impecável.
A abertura do evento foi feita pela Pró-Reitora de Graduação da UFG, Profa. Sandramara. Em seguida falou o Prof. Rafael Mafra, do MEC, sobre políticas de formação continuada do Ministério. Depois dele falou a Profa. Miriam, Diretora do Centro de Educação da UFG. Ela substitui uma das convidadas para a mesa, que não compareceu. Ela fez uma fala mais longa sobre o que ela considera como os principais impasses e dificuldades da formação de professores na tradição das abordagens críticas. O ponto principal foi a caracterização do estado de degradação da profissão de professor, as formas de precarização do trabalho como consequencia de políticas publicas, de carreira e salário, adequadas ao trabalho docente. Uma bandeira que parece forte é a dos dez por cento do PIB para a educação. Esse tema (junto com melhores salários) foi o que arrancou as primeiras palmas do público.
A sessão de perguntas e respostas foi longa e ocupada, em boa parte, por desabafos, alguns regionais, contra o MEC. Mas foi nela que surgiu um tema mais do que relevante: como reagir, como professor, às sucessivas mudanças de políticas curriculares estaduais? A pergunta foi feita por um professor da UFSM, Santa Maria, Prof. Rosalvo, que contou um episódio. De 75 professores de Educação Física da rede estadual que foram convidados para discutir a nova proposta para o ensino médio do Governo Tarso Genro, apenas quinze compareceram. Rosalvo teve a curiosidade de investigar as razões alegadas pelos faltantes. Eles, em imensa maioria, deram a mesma resposta: os governos estaduais, de quatro em quatro anos, “reiventam o currículo”. E assim não vale a pena participar, pois a cada quadrienio uma nova turma de “iluminados” quer reconstruir tudo de novo. Os professores, assim, não querem mais ser colaboradores de novas e sucessivas rodadas de reinvenção curricular. O representante do MEC foi então questionado por Rosalvo: o que o MEC pensa disso? Rafael Mafra disse, resumidamente, que o MEC é impotente “diante da autonomia dos estados e municípios”, e que isso revela a “imaturidade política do país”. Volto ao tema.
Agora vou experimentar a culinária ao redor do Campus de Samambaia, bem distante do centro da cidade. Goiânia é enorme, beira dois milhões de habitantes, quando considerada grande Goiânia.

50 anos do Curso de Licenciatura em Filosofia da UFSM

Ronai Rocha — Sat, 26 Nov 2011 09:53:44 +0000

A pedido de um dos leitores do blog, coloco aqui minha fala na comemoração dos 50 anos do nosso Curso de Licenciatura em Filosofia.
“Magnífico Reitor Felipe Muller, Prof. Rogério Koff, Prof. João Carlos Brum Torres, caros colegas, servidores, estudantes:
Agradeço a honra de representar nosso Departamento e cursos nessa solenidade de comemoração dos cincoenta anos de presença da Filosofia no contexto de nossa Universidade.
Nosso Curso de Filosofia, como Licenciatura Plena, surgiu faz cincoenta anos no contexto de uma lei de nossa República. Eu digo “surgiu no contexto de uma lei” de forma proposital. A lei instituiu uma “Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras”, que era uma condição necessária para o surgimento da nova Universidade Federal de Santa Maria. Quando ela foi criada, em dezembro de 1960, foi feita a agregação junto a ela da Faculdade de Direito, da faculdade de Ciências Políticas e Economicas, da Escola de Enfermagem N. S. Medianeira e da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Imaculada Conceição.
Esses estabelecimentos eram mantidos pela Sociedade Meridional de Educação (SOME), dos irmãos Maristas e pela Sociedade Caritativa e Literária São Francisco de Assis (Scalifra), das Irmãs Franciscanas.
Para a existência legal de uma Universidade Federal, não bastava essa figura da agregação de escolas. Era preciso uma Faculdade de Filosofia federal. Assim, a lei de 61 criou a nova Faculdade Federal, cuja base foi a então Faculdade Imaculada Conceição, a FIC, como era conhecida.
Entre a lei de setembro de 1961, que criou a Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da UFSM e o efetivo funcionamento do Curso de Licenciatura em Filosofia, passaram-se quatro anos. A instalação do Curso ocorreu em 1965. Permitam-me lembrar alguns nomes de professores daquele momento.
Eram professores Olindo Antonio Toaldo, João Batista Quaini, Etelvino Signor, Achylle Alessio Rubim, Domingos Uliana (Psicologia) Matheus Francisco Giuliani, Armindo Trevisan, João Tomasi, Danilo Pedro Cerezer, Edy Binotto (Didática), Maria Luzel Cauduro (Didática), Vitor Francisco Schuch (Administração escolar), Alino Lorenzon e Bernardino Giuliani (Sociologia).
Lembrar aqui esses nomes é uma forma de homenagem a eles e todos os que os sucederam até hoje.
Com o primeiro Estatuto da UFSM, de 1970, foi extinta a Faculdade de Filosofia Ciencias e Letras. Em seu lugar foi criado o Centro de Estudos Básicos, e nele permaneceu o Curso de Filosofia. Foi naquela época que fixou-se o conceito de Centros de Ensino. Os cursos da área de Humanidades do novo Centro de Estudos Básicos eram os de História, Geografia e Filosofia, e havia uma unica coordenação para todos eles.
Em 1978, com o segundo estatuto da UFSM, foi feita uma reforma na nomenclatura dos Centros e uma redistribuição dos Cursos. O Centro de Estudos Básicos deu lugar ao Centro de Ciências Naturais e Exatas. Foi assim que em 1978 o Curso de Filosofia passou a integrar o novo Centro de Ciências Sociais e Humanas. O anterior chamava-se Centro de Ciências Jurídicas, Economicas e Administrativas. É no CCSH que nos encontrams até hoje.
Vale lembrar aqui que foi apenas a partir de 1978 que o Curso de Filosofia passou a ter uma coordenação exclusiva, pois até então os trabalhos de coordenação pedagógica englobavam o Curso de Filosofia, História e Geografia. Um unico professor supervisionava a execução dos currículos desses três cursos. Em 1978 as coordenações foram desmembradas e eu tive a honra de inaugurar a coordenação do Curso de Filosofia, ao lado da Professora Artheniza Weiman Rocha, que inaugurou a coordenação do Curso de História; os nossos colegas da Geografia migraram naquela ocasião para o Centro de Ciências Naturais e Exatas.
Esse fato marcou o início de uma nova época. Na continuidade começou a ser feito o desmembramento do então trivalente Departamento de Filosofia, Sociologia e Psicologia; naquele momento havia um unico departamento de lotação para essas três áreas de conhecimento. Inicialmente foi criado o Departamento de Sociologia; alguns anos depois foi criado o Departamento de Psicologia, que levou um bom tempo para um criar curso de graduação com a mesma denominação.
Entre os primeiros alunos de nosso Curso estavam Cecília Maria dos Santos Pinto, depois professora, Hilda Maria Benincá de Salles (depois professora), Luiz Alberto dos Santos Rodrigues, Sérgio José da Fonseca Pires, Neiva Kramer, Noemi Lunardi, entre tantos outros. Dizer esses nomes é uma forma de homenagem a todos os demais que se seguiram e seguem até hoje. Dizendo esses nomes prestamos também homenagem aos nossos atuais alunos, pela escolha de profissão que estão fazendo. Devemos e queremos aqui renovar o nosso propósito de fazer o melhor que podemos para estar a altura das expectativas e exigências formacionais de vocês.
O Curso de Filosofia foi um tanto nômade, em termos de instalações físicas. Ele funcionou inicialmente no prédio da Faculdade Imaculada Conceição, no centro da cidade e nas instalações do Colégio Máximo Palotino. Logo a seguir ocupou várias salas no segundo andar do atual prédio 44, no Campus. Depois nos mudamos para o prédio em frente ao Hospital Universitário, na agradável vizinhança dos cursos de Fisica, Matemática e Estatística. Finalmente viemos para cá.
O nosso nomadismo conviveu com alguns pioneirismos. O Curso de Pós-Graduação em Filosofia em nível de Mestrado teve sua implantação aprovada pelo Conselho Universitário em 1972 e em maio de 1973 tiveram início as aulas. O Mestrado em Filosofia foi o quarto curso de pós-graduação criado na UFSM, mas foi o primeiro projeto apresentado na Instituição, ainda em 1970.
Temos hoje uma realidade que é, de certa forma, uma consequência dessa tradição e pioneirismo. Executamos os projetos pedagógicos de um curso de Licenciatura, de um Bacharelado em Filosofia, de um Mestrado e de um Doutorado; temos um Departamento altamente titulado e profissional, com dezoito professores, quatro servidores, 255 alunos (150 alunos na Licenciatura em Filosofia, 70 alunos no Bacharelado, em Filosofia, 30 alunos no Mestrado, 5 alunos noDoutorado); e ocupamos instalações das mais completas e bem equipadas de todo o Brasil. Todos os professores tem gabinetes individuais para trabalhar; enfatizo aqui que contamos com um impecável e completo apoio por parte da equipe de servidores, aqui presentes, Margarete Vieira, Ana Lúcia Pivetta, Sérgio Calil e Niklas Hamm; queremos agradecer a eles a dedicação na organização desse evento.
Não chegamos a essa situação por acaso. Houve um bem pensado trabalho que levou a esse crescimento, que não teria ocorrido sem a dedicação de cada um dos meus colegas, seja nos cargos diretivos que ocuparam, seja na atividade acadêmica séria e dedicada.
Igualmente não nos tem faltado apoio por parte da administração superior de nossa universidade, seja de nosso Centro de Ensino, aqui representado pelo Prof. Rogério Koff, seja da Administração Central, na pessoa de nosso Reitor, Prof. Felipe Muller.
Encerro lembrando que por vezes paira sobre a Filosofia, enquanto saber, uma certa incompreensão, pois parece haver tantas filosofias quantos são os filósofos. Felizmente, trata-se de uma incompreensão facilmente dirimível: ela surge porque nem sempre levamos em conta a distinção entre o processo e o produto de nossa atividade. Mais do que um produto (ou seria menos?), mais do que um conjunto de enunciados verdadeiros (quem saber menos?), a filosofia quer ser um protocolo de reflexão, um compromisso com procedimentos de argumentação aplicados a temas fundamentais. Mais do que centrada em resultados, ela quer fixar hábitos comuns de pensamento, equilibrando-se entre a compreensão de seu próprio legado e o diálogo com a cultura e ambiente onde está inserida. Em nossa história de cincoenta anos na UFSM, felizmente, predominam os episódios de reconhecimento institucional, em especial desde o momento, no início dos anos oitenta, em que nosso país retomou a normalidade jurídica e democrática.
Nessa comemoração de 50 anos não é demais fazer um exercício de imaginação projetiva. Queremos, por certo, mais e melhor para nosso futuro. Queremos igualmente a renovação de nossas práticas e conceitos. Precisamos formar melhores professores e melhores profissionais, em todos os sentidos. Mas na medida em que envelhecemos, como pessoas e como instituições, pode ocorrer algum arrefecimento de votos e energias, e porisso nos perguntamos sobre as fontes de nossa renovação. O que nos moveu a filosofar, no início de nossa vida de curiosidades de fundo proposicional, mais do que um texto ou um autor, foi aquilo que nos textos e autores nos pareceu falar sobre os problemas e as curiosidades e os extravios em que nos metemos na vida, aqueles lugares dilemáticos para onde a vida nos levou. Pois permitam-me aqui, sobre esse tema, uma lembrança de um aspecto da licenciatura em Filosofia, pois foi esse o curso criado faz cincoenta anos. A Licenciatura em Filosofia, pelo contato que tem com o estudante do ensino médio, com o horizonte de cuidados e preocupações típicos das novas gerações, pode ser um local de percepção especial e essencial para a renovação e inovação de nosso trabalho na filosofia. O jovem, sensível como é aos novos temas que surgem a partir do esfumaçamento de fronteiras entre o natural e o artificial, sensível como é aos velhos temas da inadequada distribuição de oportunidades e riquezas, esse jovem que visamos no trabalho da licenciatura é hoje interpelado por problemas que representam um horizonte de renovação de nossa agenda. A filosofia retoma temas clássicos mas também tende para novos rumos. Ela procura hoje encontrar um caminho de equilibrio entre a compreensão de seu próprio legado e o enfrentamento desses novos problemas. Foi assim que ela surgiu aqui entre nós, mesmo que essa percepção fosse um tanto tosca.
Hoje uma nova geração de professores está ingressando em nossos quadros, desde a criação do Bacharelado em Filosofia. Eles também serão decisivos para essa renovação temática e institucional. Prestamos aqui nossa homenagem a esses novos colegas que iniciam suas carreiras junto a esse Departamento.
Quero encerrar desejando a todos nós boa sorte e bons feitos. A expectativa que partilhamos, estou certo, é que daqui a cincoenta anos tenhamos a certeza de termos correspondido às nossas possibilidades, às expectativas de nossos alunos e de nossa comunidade institucional; e, sobretudo, que tenhamos correspondido aos compromissos de uma vida ligada à Filosofia. Muito obrigado.”
Santa Maria, 25 de novembro de 2011.

O amigo cavalo

Ronai Rocha — Mon, 14 Nov 2011 20:20:41 +0000

Uma história de B. Wiseman, que encontrei em um livro de Gareth Mathews.
Um dia, o alce Alceste viu uma vaca…
Ele disse, “Você é um alce muito engraçado!”
A vaca disse, “Eu sou uma VACA. Eu não sou um ALCE!
“Você tem quatro patas e um rabo e coisas na sua cabeça. VOCÊ É UM ALCE!
“Mas eu digo MUU!”
Alceste então disse, “Eu posso dizer MUU também”!
A vaca disse, “Eu dou LEITE para as pessoas. ALCES NÃO FAZEM ISSO!!!
Então, VOCÊ É UM ALCE QUE DÁ LEITE PARA AS PESSOAS!!!
A vaca disse. “Minha MÃE é uma vaca!
“Ela deve ser um ALCE, porque VOCÊ É UM ALCE!!!
Alceste e a vaca encontraram um cervo, que pensou que todos eles fosse cervos. Então, Alceste, a vaca e o cervo encontraram um cavalo, que saudou-os assim: “Vocês estão bem, amigos cavalos?

Sócrates e as habilidades de ensino

Ronai Rocha — Mon, 29 Aug 2011 13:14:54 +0000

A mais venerável estratégia de ensino no mundo ocidental foi concebida por Sócrates. Ela tem mais de 2.500 anos e vem dando bons resultados desde então. Vou me ocupar com ela em uma ou duas postagens, dentro dessa série acerca da destacabilidade de habilidades de ensino.
Em consiste o método socrático? Quais são as habilidades de ensino que estão em jogo nele?
Descrito de uma forma simples, o método de Sócrates consiste em um conjunto de procedimentos que levam o aluno a participar de uma discussão na medida em que são levados a reconhecer lacunas na compreensão que ele possuem sobre um dado tema, aparentemente familiar. A pedagogia de Sócrates consiste em nunca dizer aquilo que pode ser perguntado. O professor inicia sua interação com a turma procurando fazer com que eles reflitam sobre as coisas que dizem em resposta às perguntas iniciais que o professor fez. Esse princípio, “nunca diga o que pode ser perguntado” é a base do método socrático e é por meio dele que o estudante é levado a refletir sobre seu próprio pensamento. Uma das conseqüências possíveis dessa metodologia é que o aluno, no decorrer da aula e do debate pode chegar a uma posição diferente daquela com que começou, até mesmo contraria a ela. Essa forma de conduzir a conversa – nunca diga o que pode ser perguntado – somente é atenuada pelo professor nas fases mais avançadas de sua interação com o grupo.
Os procedimentos pedagógicos de Sócrates podem ser desdobrados.
Um de seus pontos de partida é a valorização das pequenas diferenças de opinião entre os alunos. Ele também leva em conta que cada um terá uma disposição diferente para o debate. Nenhum aluno é igual ao outro e nem todos tem a mesma disposição para o debate, e por isso mesmo Sócrates reitera suas perguntas, faz variações da mesma, evita responder diretamente, socorre-se com exemplos.
No método socrático a lembrança e a variação de contextos para as afirmações ajudam a enriquecer o debate. Esses procedimentos típicos de contextualização contribuem para que o debate vá chegando, progressivamente, ao alcance da compreensão de todos os participantes do mesmo.
Por outro lado, a forma como ele, mediante perguntas, vai mostrando as limitações de cada ponto de vista, faz com que surja na aula uma expectativa sobre onde iremos chegar naquele assunto. Fazer com que o aluno seja levado a sentimentos de desafio e expectativa é essencial para um bom ambiente didático e nisso Sócrates foi o mestre dos mestres. O interesse de uma pessoa por um aprendizado qualquer é proporcional à sua expectativa de mudar sua forma de ver ou fazer algo. Sem novidade não ocorre a pequena felicidade do aprendizado.
Sócrates promove um ambiente que encoraja um tipo especial de autoestima ligado à aprendizagem, pois ele dá a entender que podemos mudar nossas opiniões por nós mesmos, apenas refletindo sobre nossas reflexões. Para que isso funcione ele faz com que o aluno estabeleça vínculos cuidadosos entre as informações e formas de pensar anteriores e aquelas novas, que surgem no decorrer da conversa. A memória de cada aluno é trazida à tona e confrontada com novas informações e contextos de uso, fazendo com que eles cheguem, por própria conta, a patamares mais sofisticados de reflexão.
Voltarei ao tema.
A foto acima é da impressionante video-performance de Mirieli Costa, “Julgando o Desgaste”. Essa foi a parte de Mirieli na intervenção de 27 horas que alguns artistas ligados ao CAL fizeram na Casa de Cultura de Santa Maria no dia 27 de agosto passado.