4. Novos esquemas motivacionais do jovem

Uma premissa importante no trabalho do professor de filosofia é que hoje vivemos em um ambiente didático que incorporou em todas as disciplinas escolares – desde Educação Física até Musica, passando por todas as ciências – o vocabulário do compromisso escolar com a formação de consciência crítica. Uma leitura das  Orientações Escolares mostra que todas as áreas de atividades e disciplinas escolares compreendem que cada uma delas, dentro de suas características, é importante na formação crítico-cidadã. Assim, o professor de Filosofia precisa mostrar de que forma específica, dentro desse conjunto, ele colabora com a “consciência crítica”. Em um mundo profundamente impactado pela degradação do ambiente, por exemplo, cada vez mais a área das Ciências da Natureza exerce um profundo papel político-motivacional na juventude, pois ela oferece o conjunto indispensável de informações de base e de argumentos que podem sustentar intervenções sociais dos jovens. A chamada “consciência crítica” não pode ser exercida em um vazio de informações e teorias científicas. O jovem sabe disso e cada vez mais se deixa impressionar por argumentos baseados em informações que possam ser defendidas em níveis profundos. Os esquemas conceituais de motivação política que ainda se valem das polarizações tradicionais, herdeiros das guerras frias e coloniais, cada vez são menos relevantes diante das abordagens de natureza holística predominantes nos movimentos de juventude. O ensino de filosofia precisa estar aberto a essas novas tendências.

3.1. Sobre as expectativas de aprendizagem na aula de filosofia

O aluno da classe de filosofia não tem outro padrão de comparação para julgar a aula de filosofia que não seja sua própria experiência escolar. E nesta vigoram expectativas quanto a existência de conteúdos e habilidades a serem aprendidos, exercitados e avaliados. O professor de Filosofia deve levar em conta essas expectativas e corresponder a elas, em alguma medida. Qual medida? De um lado é evidente que a Filosofia tem algo que podemos, no vocabulário escolar, chamar de “conteúdos”. Afinal, se queremos atacar uma opinião contrária mostrando que ela se baseia em uma falácia, precisamos dominar certos conhecimentos sobre argumentação. Por outro lado, sabemos que, por diversas razões, a lista do que pode passar por “filosofia” é interminável. E, mais ainda, os temas da filosofia comportam um certo inacabamento essencial que os diferencia da maioria dos temas das demais disciplinas. Esses fatos fazem com que o tipo de expectativa de aprendizagem da aula de filosofia seja igualmente um tanto diferente e de controle mais complexo por parte do docente.

2.3. Padrões e critérios

Eu disse antes que um currículo escolar é um tipo de atividade intencional, formacional, aberta à inspeção e revisão. Isso quer dizer: o currículo deve atender algum padrão de racionalidade inerente ao tipo de situação formacional que ele visa. Como consequencia disso, os projetos de ensino de filosofia devem incluir a explicitação dos critérios que usamos para selecionar as atividades, os textos, os autores, os conhecimentos e habilidades que julgamos relevantes para nossa classe. Esses critérios devem atender certos padrões mínimos de racionalidade profissional e curricular. O que eu quero dizer com isso é que não podemos fazer nossas escolhas de forma aleatória ou simplesmente baseados em uma inexistente tradição de ensino; toda atividade escolar está sujeita a responder a perguntas do tipo: “porque esses temas estão sendo debatidos dessa forma?”; “porque foram esses os textos escolhidos nesse contexto?”, “qual o sentido dessa atividade no contexto formacional desse grupo?”. Fique claro aqui que o professor de Filosofia tem autonomia para fazer a seleção de atividades, textos, conteúdos, etc. A liberdade de escolha, no entanto, deve ser integrada com a apresentação de critérios que mostram que o trabalho formacional é presidido por algo mais do que boa vontade e gosto. Entre os critérios que devemos examinar estão o cuidado com a tradição universalista da Filosofia, a lembrança que “a filosofia sempre teve conexões íntimas e duradouras com os resultados das ciências e das artes” (Orientações Curriculares), que a  filosofia não é uma ciência a ser aprendida mediante decorebas, mas não é uma atividade espiritual que possa viver de forma independente das ciências. Isso será especialmente relevante para termos presente as relações da filosofia com as demais atividades escolares.

2.2 O cotidiano escolar também conta

O planejamento didático em Filosofia é uma tarefa que deve levar em conta o fato dela ser uma disciplina que trata de problemas fundamentais e dotados de uma universalidade por vezes desconcertante. Os temas da filosofia muitas vezes podem ser percebidos no cotidiano; mas isso não é a regra e tampouco o ponto de partida de uma atividade didática; usualmente o que ocorre é o oposto; o cotidiano é vivido por nós em certa desatenção quanto a esses temas fundamentais, quase sempre desapercebidos; precisamos elaborar metodologias que valorizem o cotidiano do aluno, tanto aquele de seu mundo vivido mais amplo quanto aquele de suas aprendizagens escolares e, ao tratar desses problemas fundamentais essencialmente inacabáveis, precisamos fazer com que o aluno aproprie-se de instrumentos conceituais que enriqueçam sua compreensão do problema e a levem para um patamar mais complexo. Essa é, em uma frase, a idéia que quero explorar.

2.1. Quais são nossos padrões de racionalidade formacional e curricular?

O currículo de uma escola é o conjunto de procedimentos tentativos por meio dos quais ela procura realizar determinados propósitos educacionais, preferencialmente abertos à revisão crítica periódica e visando uma efetiva realização prática. O currículo escolar tem vários níveis de formulação – do formal ao informal – que vão desde o que consta nos planos pedagógicos da escola (na maior parte relegados à condição de letra inerte) até os acontecimentos relevantes na sala de aula que nunca ganham registro além da memória dos partilhantes. Sua essência, no entanto, vincula-se àquilo que a escola deve ter como tarefa, a saber, a criação de condições adequadas para a apropriação, por parte do aluno, da complexidade da habilidades, saberes e atividades relevantes. O currículo é um elemento essencial para que a tarefa de formação humana não seja apenas o resultado aleatório da soma de esforços individuais e isolados de cada professor, um lance de dados. Na medida em que nos regulamos pela idéia de currículo escolar, precisamos ver-nos como uma equipe de formação cujos procedimentos tentativos – pois que são da ordem da praxis – são orientados por propósitos que se deixam medir ou avaliar na realidade (não necessariamente na forma de notas ou rankings, mas por meio de vidraças não-quebradas, por exemplo); nada mais risível do que horas de discussão sobre “que tipo de ser humano queremos formar”, como se houvessem alternativas relevantes. Como equipe de formação devemos partilhar informações que sejam valiosas para o andamento desse trabalho; isso significa que cada professor deve ir além de sua hora; deve ter ao menos uma noção do que está acontecendo na hora anterior e posterior ao seu trabalho, para que sua aula não seja mais uma colaboração formacional negativa: “nada tem a ver com nada no currículo escolar”, seria essa a mensagem usual. Sabe-se que não é assim. Um professor de Física fica ao par do que acontece na Matemática, para não pagar mico ou remar no seco; o professor de História conversa com o de Geografia pelas mesmas razões; a aula de Literatura leva em conta o que se faz em Língua Portuguesa; a aula de Biologia supõe certos conceitos de Química; e tudo isso vice-e-versa. Eis que chega a Filosofia no currículo escolar. O que acontece com o planejamento curricular dessa disciplina?

(1.3) E como seria?

Como seria uma didática da filosofia? A vastidão e complexidade da filosofia não nos permite pensar que exista uma resposta simples e única para essa pergunta. Didáticas relativamente simples podem ser pensadas para o caso de instrutores de habilitação para o trânsito. Mas há algo relativamente simples que devemos levar em conta quando começamos a pensar os caminhos para a didática da filosofia. Ele exige que lembremos alguns dos traços característicos mais relevantes da filosofia; eles existem, por certo, pois se assim não fosse – se a filosofia não tivesse algumas características essenciais – não poderíamos  estar falando sobre seu ensino. E quais seriam elas? Em primeiro lugar cabe lembrar aquela que foi destacada pela primeira vez por Aristóteles, e desde então nunca esquecida:  enquanto cada uma das áreas do saber humano se ocupa com algum aspecto particular da realidade, a filosofia visa o todo, a própria realidade como um todo; em segundo lugar cabe lembrar aquela característica que foi objeto do interesse de Sócrates e Platão: a filosofia é uma investigação daquelas idéias e conceitos que usamos quase inocentemente no dia-a-dia; é, assim, uma atividade reflexiva que se ocupa com os conceitos fundamentais do ser humano: piedade, justiça, verdade, beleza, bondade, ser; basta ver os temas dos diálogos de Platão para se dar conta disso. Basta ter em conta essas duas características essenciais da identidade da filosofia para percebermos que sua didática será muito especial, na medida em que precisará levar em conta os seguintes elementos da vida da filosofia: imersão na cotidianidade, presença latente da universalidade, exercício de reflexividade, essencial inacabamento, entre outros. 

(1.2) Geral ou especial?

É pouco adequado falar-se em didática geral, já que pareceria haver algo como “aprendizagem em geral”; a aprendizagem é sempre de algo, por mais geral que seja esse algo. Aprendemos a nadar ou nos relacionar melhor, a ler e escrever em tibetano, que a vida é um combate que aos fracos abate ou que a Terra está derretendo. Quando se falava em didática geral o que se tinha em mente eram observações gerais de antropologia e psicologia sobre a aprendizagem humana; o fenômeno intrigante da plasticidade, a segunda natureza humana, as características de nossos esquemas conceituais e cognitivos. Quando temos diante de nós a questão do currículo e do ensino-aprendizagem, cabe falar no plural, cabe pensar sobre as didáticas exigidas por cada uma das áreas de saber e de atividades que encontramos no cotidiano escolar. E isso é assim pois não podemos esconder o fato concreto que o espírito humano tem um conjunto de realizações – que incluem coisas como o teorema de Pitágoras,  a Mona Lisa, a emancipação feminina e enfraquecimento do conceito de raça, os princípios jurídicos da igualdade e a separação dos poderes, a Nona Sinfonia e a teoria da relatividade – que devem ser preservadas pela beleza e importância intrínseca que possuem. Podemos imaginar essas realizações como um tesouro acumulado pela humanidade; e a humanidade tem interesse não apenas em preservar esses tesouros, mas preservar as formas de construí-lo e conservá-lo. Para isso precisamos de situações e processos de ensino e aprendizagem: de didáticas.

(1.1) A velha questão

A diversidade de áreas de saber e atividades que encontramos no currículo escolar não se origina de um capricho burocrático. Cada uma delas indica uma faceta peculiar da curiosidade humana; cada uma tem características e nuances especiais; isso faz com que o processo de transmissão da herança de realizações do espírito humano exija procedimentos e estratégias igualmente peculiares a cada área de saber e atividades. Esse é o campo das didáticas, a arte de transpor, traduzir, transcriar o saber humano; a didática tem aspectos de ciência (pois implica um diálogo com a psicologia, por exemplo) e tem aspectos de técnica (pois revela-se, em parte, como um instrumento) mas o seu coração é arte (pois implica o domínio de regras aplicadas em casos particulares); e ela deve ser entendida igualmente como uma praxis ( pois trata-se de uma  ação humana que se dirige ao outro visando-o em sua autonomia. É quase incompreensível um certo descaso que por vezes se vê em relação à didática, pois  ela ocupa na vida humana um lugar de essencial importância, já que somos radicalmente dependentes de processos de aprendizagem. 

Contra a multiplicação dos mundos e das culturas

Pensar o papel da escola e da filosofia no currículo escolar cada vez mais será orientado por um sentimento de desconfiança contra a multiplicação dos mundos e das culturas. Uma vez existiu uma tendência de didática da matemática chamada de “etnomatemática”. Entre nós, povo do ensino da filosofia, por vezes parece existir uma simpatia por algo que se poderia chamar de “etnofilosofia”, uma saída didático-metodológica de aclimatação dos problemas da filosofia ao cotidiano dos grupos por ela atingidos na escola. Trata-se de uma saída romântica que tem por base de verdade algo trivial, a saber: ninguém aprende nada sem possuir certas referências, ganchos, subsunçores conceituais.  Paulo Freire elaborou a partir disso. O tema é longo. A direção em que gostaria de pensá-lo está expressa em passagens como essa que transcrevo a seguir:

“As palavras são os símbolos mais sutis que possuímos e nosso tecido humano depende delas. A natureza viva e radical da linguagem é algo cujo esquecimento nos coloca em risco. É completamente equivocado falar-se, por exemplo, em ‘duas culturas’, uma literária-humana e outra científica, como se ambas tivessem uma condição igual. Existe apenas uma cultura, da qual a ciência, tão interessante e tão dolorosa, é agora uma parte importante. Mas o aspecto essencial e fundamental da cultura é o estudo da literatura, pois ali ocorre uma educação sobre como descrever e compreender situações humanas. Somos humanos e somos agentes morais antes de sermos cientistas, e o lugar da ciência na vida humana deve ser discutido em palavras.”

Quem escreveu isso foi Iris Murdoch, em The Idea of Perfection”.