Em um comentário no poste abaixo, o Daniel lembra o livro didático português Arte de Pensar como exemplo de um bom texto para aulas de filosofia no médio. Uma das virtudes do Arte é exatamente a de não gastar mais do que meia dúzia de parágrafos com temas de metafilosofia. Eles introduzem uma caracterização brevíssima da filosofia e logo começam com algumas distinções e conceitos que podem ser imediatamente aplicados em pequenos exercícios. Eu não tenho comigo nesse momento o manual para ser mais preciso sobre isso.
O que eu quero acrescentar é apenas um reforço ao que a Gisele escreveu e que foi retomado pelo Bruno e pelo Daniel. O debate acerca da natureza da filosofia parece ser interminável e em certo sentido, parece ser indecidível; o jovem estudante de filosofia que pensa ajustará suas contas com esse tema até depois de adulto. Assim, como vamos tamponar esse tema em quarenta e cinco minutos? Tenho dito aos meus alunos, em tom de provocação, que eles não devem gastar nesse tópico mais do que quarenta e cinco segundos, que é o tempo que a gente precisa para dizer que a filosofia é um tipo de estudo (ou qualquer outra expressão equivalentes) racional (ou alguma expressão equivalente) que se ocupa com os aspectos mais fundamentais (ou qualquer outra expressão equivalente) da realidade, do pensamento e da ação humanas (e isso pode ser dito de muitas outras formas). É só ligar o cronômetro para ver que dá para dizer isso em quarenta e cinco segundos. Um deles vai dizer que não entendeu bem, “dá para traduzir?” E aí a gente responde dizendo que a tradução será feita através do fazer, do mostrar, no dia-a-dia da aula. E começamos a trabalhar com um tema específico, para mostrar como funciona, na prática, a tal “definição”. Ainda em tom de brincadeira, digo que outros temas não recomendados para primeiras aulas são: mito e razão, etimologia da palavra filosofia, os pré-socráticos, o mito da caverna, etc.
Uma sugestão concreta é a seguinte: nas primeiras aulas devemos ter como objetivo oferecer aos alunos alguns conceitos que possam ser usados por ele como instrumentos para compreender melhor como funciona o mundo dos argumentos humanos; daí que se impõe a seleção de conteúdos que privilegiem no início algumas noções muito básicas de lógica, linguagem, argumentação, semiologia, etc.
Esses conceitos, no entanto, não devem ser oferecidos de graça; eles devem surgir em situações didáticas nas quais eles possam servir, com naturalidade, como instrumentos de trabalho, de reflexão, de crítica e auto-crítica. Caso contrário caímos na aula de memorização, sem resposta para a pergunta que o aluno se faz, “para que diabos servem essas coisas”.
PS: espiei o volume 1 e há um capítulo dedicado ao tema “O que é filosofia?”, com a seguinte estrutura:
1. A filosofia em ação: um exemplo.
1.1. A filosofia é uma atividade crítica.
1.2. O pensamento filosófico é consequente.
1.3 A filosofia é um estudo a priori.
1.4. A filosofia é diferente da história.
2. Para que serve a filosofia.
Desse ponto em diante o livro começa a estudar ambiguidade, vagueza, metáforas, negação de universais, refutação, contra-exemplos, argumento, etc. E nada de mito da caverna, nem sinal do Tales de Mileto.
12 Comentários
E sem falar que ficar falando de um gato preto dentro de uma caixa sem mostrar o tal gato fica difícil.
Comentei com meus alunos na primeira aula que a filosofia é uma atividade diferente da ciência que se usa da argumentação e que tem por objeto assuntos que não podem ser tratados pela ciência: Será que Deus existe ou não? O que é a justiça? O bem e o mal existem independente de nós? A beleza existe no mundo ou apenas em nós? E etc. Eles ficam com essa vaga noção na cabeça e a partir daí começa o trabalho.
Seria interessante o aluno perceber lá pelas tantas que ele precisa saber o que é um argumento para saber quando está num contexto argumentativo e quando não. Em geral os alunos não sentem falta da noção de argumentação e acham que qualquer coisa é um argumento. A aprendizagem dos alunos é algo muito estranho. Diria que é até meio irracional. Os próprios alunos não sei se ficam pensando pra que algo serve ou não antes de sentir que precisa daquela coisa.
O primeiro capítulo do Arte está disponível online:
http://www.didacticaeditora.pt/arte_de_pensar/cap1.html
“Esses conceitos, no entanto, não devem ser oferecidos de graça; eles devem surgir em situações didáticas nas quais eles possam servir, com naturalidade, como instrumentos de trabalho, de reflexão, de crítica e auto-crítica. Caso contrário caímos na aula de memorização, sem resposta para a pergunta que o aluno se faz, “para que diabos servem essas coisas”.”
Pensando para a disciplina de “tópicos de lógica” formas de como apresentar o quadrado de oposições de Aristóteles, e em especial as restrições da relação de subalternação para os alunos, e procurando respeitar o critério “para que diabos server essas coisas” fiz uso daquela sua idéia sobre as piadas, professor.
Mostrei com o auxílio de uma “brincadeira” (“fiado aqui só dia 30 de fevereiro”) como a noção de subalternação, e em especial a noção de pressuposição existencial, não necessariamente é utilizada por nós no cotidiano e assim a importância de se restringir a pressuposição existencial somente a alguns casos. Sugiro que essa idéia seja retomada por você, pois parece um interessantíssimo recurso de sensibilização dos alunos aos “problemas filosóficos”.
Devo dizer que o trabalho do Bruno e da Laura está primoroso.
Um ótimo exemplo de como tratar da lógica de maneira séria e acessível. Que não fique guardado nas gavetas, essa boa coisa.
E continuem trabalhando nisso!
Que pena que não se tem acesso ao trabalho dos colegas.
Vi dois exemplos de explicação da lógica num livro de introdução à dialética, ou Dialética para Principiantes do professor Cirne Lima e nas novelinhas filosóficas escritas pelo Lipman. Para quem diz ter dificuldade em aprender a lógica formal aristotélica aquele parece ser um bom caminho.
Que tal você, Bruno, e sua colega exporem em algum blog a idéia de vocês?
Posso dizer (não em nome de Laura e Bruno, claro, mas como professora que avaliou o trabalho do semestre deles) que se trata, como eu disse, de um caminho que começou a ser trilhado.
Consiste primeiramente numa crítica ao capítulo sobre lógica do livro de Marilena Chauí e a construção de um material didático que, no caso deles, se restringiu à silogística.
Algo que todos nós deveríamos fazer: primeiro analisar oa materiais disponíveis no mercado e, apontando os erros e faltas, construir nossas alternativas.
Um outro exemplo, agora no campo do conceito de “conhecimento”: nenhum principais dos livros didáticos disponíveis no mercado explora a tradição de discussão do conceito de “conhecimento” aberta pelo Teeteto. A análise dos manuais em circulação no Brasil mostra que a imensa maioria deles se orienta pela tradição incompatibilista (entre crença e conhecimento) inaugurada pelo Mito da Caverna. Isso sugere o quanto precisamos trabalhar… Ora, sem o debate das tradições compatiblistas (entre crença e conhecimento), ficamos devendo ao aluno uma fatia das mais importantes no tema do conhecimento. Gisele tem razão: vamos analisar os materiais disponíveis e construir alternativas.
posso lhe mandar nosso trabalho por e-mail, Daniel. Não escrevo em nenhum blog, nem pretendo por agora..
Mande-me um e-mail para bruno.ramos.mendonca@gmail.com que eu lhe envio o trabalho.
Então mãos à obra. Que livro e capítulo será primeiramente analisado? É preciso definir critérios dessa avaliação ou a análise será pautada na proposta de apresentação dos conteúdos filosóficos?
Não sabia que com o mito da caverna pretendiam explicar algo sobre o conhecimento. Só vi uma discussao muito superficial entre essência e aparência, também vi o uso do mito para puxar uma discussão sobre os ‘mitos de hoje’, ‘as cavernas de hoje’ e vi também o uso do mito com fins políticos para incentivar os alunos a saírem da caverna (alienação) e partirem para a luta.
Vi o livro do Simon Blackburn que saiu agora sobre a República e a visão de conhecimento em níveis que é passado ali quando ele comenta o capítulo 7 é bastante curioso. Não saberia reproduzir de cabeça, mas achei muito complexo comparado a qualquer simples distinção entre aparência e essência.
Obrigado, Bruno.
Não sabia que a alegoria da caverna tem uma leitura epistemológica? O que tu estudaste em teoria do conhecimento?
Essas “coisas” que tu dizes “ter visto” (discussão superficial entre essência e aparência), onde foi que viste? Aliás, a que tipo de coisa remete a essa discussão senão à definição de conehcimento como descoberta das essências, ultrapassando as aparências?
Fiquei com medinho.
Olha, na disciplina de epistemologia da universidade, ou teoria do conhecimento vimos direto os diálogos Menon e Teeteto, um pouco do De Anima, em seguida lemos as Meditações, de Descartes, depois brevemente Locke, Hume e o prefácio da 2a. edição da CRP e a estética transcendental.
Não sabia que nas universidades as pessoas estudavam a República como tendo algo de relevante sobre teoria do conhecimento. Não sabia mesmo.
Aqui estudamos a República na disciplina de filosofia política 0. A maior parte do semestre é dedicada a leitura do livro na íntegra. A discussão sobre aparência e essência que aparece pela República é inserida no contexto da filosofia política. Somente por isso.
Agradeceria se você não se usasse sempre de tanta ironia. Às vezes isso é chato.
Tudo bem que alguém pode achar ali as origens da discussão entre aparência e essência, ou uma estratégia de explicar a partir das formas ideais por que as coisas são como são, toda a questão da matéria e forma. Agora note que num texto de um autor inglês conhecido falando introdutoriamente sobre epistemologia nem mencione a República como um texto base para a discussão epistemológica. Por quê? Não deveria? Está cometendo algum pecado ao fazer isso?
http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/grayling.htm
Em que medida o texto a República acaba sendo interessante somente do ponto de vista da história da filosofia e em que medida ele é interessante por nos fornecer uma visão sobre o conhecimento com que possamos trabalhar e discutir, e nos ajude a entender o conhecimento ainda hoje. Será que não se tornou mera curiosidade histórica, eruditismo?
Alguém pode me ajudar, tenho um dúvida em um texto da qual não sei quem pode ser seu autor, só sei que um capitulo inicia assim: “Conhecer ou não conhecer, eis a diferença” – Sujeito e Objeto do conhecimento.
Grato.