Pastel de batata

Amplio aqui um pouquinho o comentário que fiz no pé de um poste abaixo, sobre a forma de tratar a noção de “conhecimento” nas aulas de filosofia. Os manuais que circulam no Brasil, na imensa maioria, como disse antes, quando tratam dessa noção, assumem uma posição muito especial quanto ao relacionamento entre as noções de “crença” e “conhecimento”. Para fazer isso me socorro do livro do Arthur Danto, Filosofia Analítica do Conhecimento.

Como são essas relações? Vamos tomar, como ponto de partida, a caracterização oferecida por Platão no Teeteto. Ali o conceito de “conhecimento” é caracterizado como “crença verdadeira acompanhada de razões”. Entre os problemas suscitados por essa definição um deles diz respeito à forma como compreendemos as relações entre “acreditar” e “saber”. Uma certa tradição filosófica alega que as relações entre a crença e o saber são, de certa forma, inamistosas, isto é, que “acreditar” é, em certo sentido, incompatível com “saber”. Outra tradição assume um ponto de vista oposto. Isso quer dizer que quando alguém afirma saber algo, isso não implica a negação da crença na mesma coisa. Assim, essa segunda posição afirma que “acreditar” é compatível com “saber”.  

Essa segunda tradição, chamada de “compatibilista”, afirma que quando alguém afirma saber alguma coisa fica implícito que a pessoa também acredita naquilo. A definição tradicional de conhecimento, que surge no Teeteto, faz parte das teorias compatibilistas da relação entre conhecimento e crença.

Os incompatibilistas impressionam-se com o fato que conhecimento e crença parecem ser conceitos alternativos. Ou bem a gente sabe ou bem a gente acredita. Na apresentação desse tema, Danto faz o seguinte comentário:

“Estou inclinado a supor que a própria filosofia começa com uma distinção entre conhecimento e crença que faz fronteira com o Incompatibilismo. Ela começa aqui, e não com a as afirmações que dizem que o mundo é feito de água (ou fogo, ou deuses), embora, talvez, ela seja encorajada  pela incompatibilidade de tais afirmações radicais com o senso comum. Pois se essas afirmações são verdadeiras, o mundo deve realmente ser diferente daquilo que nos aparece, e a distinção entre conhecimento e crença pode então ter sido introduzida para explicar a discrepância. Crença e conhecimento seriam então incompatíveis até o ponto em que consideramos incompatíveis aparência e realidade.”

Ele segue especulando sobre o seguinte ponto: ao se defender a alternatividade dos conceitos de conhecimento e crença estamos pressupondo que é possível identificar algo cuja presença ou ausência determina a aplicação de um ou de outro conceito. Se uma coisa é de cor azul ou de cor vermelha, isso depende da diferença de cores da coisa. No caso dos conceitos de crença e de conhecimento, o compromisso do filósofo é apresentar a diferença, a variação em cada um.

As respostas que a tradição deu para essa questão variam, conforme se pense que o conceito mais claro é o crença ou o de conhecimento. As duas principais respostas são as seguintes:

a) a teoria do sujeito: a crença como um estado; para muitos filósofos, a crença seria um estado, uma condição, provavelmente de natureza psicológica. Assim, quando dizemos que alguém acredita em algo (em uma proposição) estamos atribuindo a essa pessoa uma certa condição. E se dizemos que alguém sabe algo (uma certa proposição, e não meramente que acredita nela), estaríamos igualmente supondo que a pessoa está numa certa condição. O ponto de discussão é o seguinte: parece plausível que a crença seja uma condição, mas é duvidoso que o conhecimento o seja.

b) a teoria do objeto: muitos pensadores são da opinião que o conhecimento é uma relação entre indivíduos e alguma coisa reconhecida como o objeto do conhecimento. Saber uma certa proposição seria então estar em uma certa relação com o objeto, e este objeto é o que torna a proposição verdadeira. Se o conhecimento e a crença são determinados de um  mesmo determinável, então a crença deveria ser uma relação, e deveriam haver, de acordo com isso, objetos de crença.

Os manuais de filosofia que enfatizam certas noções como “ilusão”, “ideologia”, no tema do conhecimento, usualmente tem como fonte inspiradora alguma versão de tipo incompatibilista; ter crenças é viver em um mundo de aparências, ilusões, etc. Não é por outra razão que nos nossos manuais empurramos para cima dos estudantes, nas aulas sobre conhecimento, umas noções obscuras de “sujeito” e “objeto” de conhecimento, verdadeiros pastéis de batata indigeríveis por uma pessoa que pensa. 

Essas alternativas podem ser superadas ou abandonadas, sugere Danto, pois é muito plausível pensar que a crença e o conhecimento não são alternativas; é nesse ponto que começa a história das teorias compatibilistas, que se tornaram predominantes na epistemologia.

Essa história não chegou aos manuais de filosofia no Brasil. O “Arte”, de Portugal, foi pioneiro nisso. 

O “Arte”

Em um comentário no poste abaixo, o Daniel lembra o livro didático português Arte de Pensar como exemplo de um bom texto para aulas de filosofia no médio. Uma das virtudes do Arte é exatamente a de não gastar mais do que meia dúzia de parágrafos com temas de metafilosofia. Eles introduzem uma caracterização brevíssima da filosofia e logo começam com algumas distinções e conceitos que podem ser imediatamente aplicados em pequenos exercícios. Eu não tenho comigo nesse momento o manual para ser mais preciso sobre isso.

O que eu quero acrescentar é apenas um reforço ao que a Gisele escreveu e que foi retomado pelo Bruno e pelo Daniel. O debate acerca da natureza da filosofia parece ser interminável e em certo sentido, parece ser indecidível; o jovem estudante de filosofia que pensa ajustará suas contas com esse tema até depois de adulto. Assim, como vamos tamponar esse tema em quarenta e cinco minutos? Tenho dito aos meus alunos, em tom de provocação, que eles não devem gastar nesse tópico mais do que quarenta e cinco segundos, que é o tempo que a gente precisa para dizer que a filosofia é um tipo de estudo (ou qualquer outra expressão equivalentes) racional (ou alguma expressão equivalente) que se ocupa com os aspectos mais fundamentais (ou qualquer outra expressão equivalente) da realidade, do pensamento e da ação humanas (e isso pode ser dito de muitas outras formas). É só ligar o cronômetro para ver que dá para dizer isso em quarenta e cinco segundos. Um deles vai dizer que não entendeu bem, “dá para traduzir?” E aí a gente responde dizendo que a tradução será feita através do fazer, do mostrar, no dia-a-dia da aula. E começamos a trabalhar com um tema específico, para mostrar como funciona, na prática, a tal “definição”. Ainda em tom de brincadeira, digo que outros temas não recomendados para primeiras aulas são: mito e razão, etimologia da palavra filosofia, os pré-socráticos, o mito da caverna, etc.

Uma sugestão concreta é a seguinte: nas primeiras aulas devemos ter como objetivo oferecer aos alunos alguns conceitos que possam ser usados por ele como instrumentos para compreender melhor como funciona o mundo dos argumentos humanos; daí que se impõe a seleção de conteúdos que privilegiem no início algumas noções muito básicas de lógica, linguagem, argumentação, semiologia, etc.

Esses conceitos, no entanto, não devem ser oferecidos de graça; eles devem surgir em situações didáticas nas quais eles possam servir, com naturalidade, como instrumentos de trabalho, de reflexão, de crítica e auto-crítica. Caso contrário caímos na aula de memorização, sem resposta para a pergunta que o aluno se faz, “para que diabos servem essas coisas”.

PS: espiei o volume 1 e há um capítulo dedicado ao tema “O que é filosofia?”, com a seguinte estrutura:

1. A filosofia em ação: um exemplo.

1.1. A filosofia é uma atividade crítica.

1.2. O pensamento filosófico é consequente.

1.3 A filosofia é um estudo a priori.

1.4.  A filosofia é diferente da história.

2. Para que serve a filosofia.

Desse ponto em diante o livro começa a estudar ambiguidade, vagueza, metáforas, negação de universais, refutação, contra-exemplos, argumento, etc. E nada de mito da caverna, nem sinal do Tales de Mileto.

Agenda

Um leitor do blogue fez algumas sugestões de pautas para discussão. Cito um trecho:

“Mostrar exemplos de transposição didática para se discutir, analisar possibilidades didáticas, discutir sobre o tempo, o uso do tempo, o uso de um texto numa aula, o uso de um vídeo, o uso dos exemplos (que exemplos, quando usar, quando o exemplo prejudica mais do que ajuda, quando dispersa mais do que esclarece), como combater o vício por adrenalina dos alunos, como vencer o tédio em sala de aula, como elaborar exercícios ou aulas que visem a apropriação por parte dos alunos de um nível de leitura maior, de uma capacidade de escrita melhor, etc.”

Isso e mais, o tema do suicídio, os comentários sobre a volta da filosofia, etc. De fato, tem muito assunto e não é por falta deles que o blogue devezenquando fica meio morto. 

Um tema que eu gostaria de aprofundar aqui é esse que apareceu em alguns comentários, sobre o quanto enfatizar temas de metafilosofia no ensino médio. De fato tenho defendido que se fale pouco em aula sobre isso, como uma estratégia pedagógica, e não didática. Outro tema – de consumo interno para professores de filosofia, e não necessariamente como tema para ser discutido em classe no nível médio – é a questão do “progresso da filosofia.” Muitos alunos, quando se faz a comparação da filosofia com as ciências, etc, se perguntam se a filosofia tem “progresso”, como é o caso do conhecimento científico e técnico. O que dizer sobre isso?

O quadro acima está no bar “Rotulado”, perto da rótula da Av. Medianeira. Foi pintado pelo pai do dono do bar. O resto da história, só indo lá para escutar.