“Obrigatoriamente”

Um aluno aqui do Curso de Filosofia comentou que tem encontrado, em alguns lugares, uma observação curiosa à obrigatoriedade do ensino de Filosofia & Sociologia: que haveria, se entendi bem, um certo desdouro no fato da obrigatoriedade legal, pois a LDB não trata as demais disciplinas com a mesma discriminação. Em resumo, as demais disciplinas são escolhidas livremente pelas escolas, e a bela Filosofia entra muro adentro da escola pela força da lei.

Acho que há algum mal-entendido por aqui. Basta com ler o artigo 26 da LDB para parar com essa conversa. Vou fazer a lista, de memória: Língua Portuguesa, Matemática, conhecimentos do mundo físico e natural, Arte, Educação Física, História Brasileira, Língua Estrangeira Moderna, História Afro-Brasileira, para citar as que me recordo agora, estão todas listadas na lei, sejam chamados de “conteúdos”, sejam chamados de “disciplinas” e nenhuma escola brasileira pode deixar de ensinar esses conteúdos.

O argumento está baseado em um grão de sal: a lei usa de forma não-uniforme, a expressão “disciplina”, gerando uma certa ambigüidade, da qual é possível aproveitar-se para dizer que F&S são as únicas “disciplinas”; mesmo esse argumento não é correto, pois, se me lembro bem, ao menos a Língua Estrangeira Moderna é também chamada de “disciplina”. 

Deviam matar a cobra e mostrá-la; ao invés disso, ficam sacudindo o pau.

O artigo de Schwartsman

Completando a série, vai aqui o artigo de Hélio Schwartsman, também sobre a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e Sociologia. Saiu na versão digital da Folha.

HELIO SCHWARTSMAN

   

12/06/2008
A volta da filosofia
A coluna de hoje será agitada. Começo traindo a classe. Embora eu tenha formação acadêmica na área de filosofia, vejo com desconfiança a recém-sancionada lei que torna obrigatório o ensino desta matéria e da
sociologia nas três séries do ciclo médio em todo o país. A mudança, que não chega a ser uma revolução, pois as duas disciplinas já vinham sendo paulatinamente reincorporadas à rede, parece-me servir mais aos interesses de sindicatos e a um certo populismo educacional do que à causa do ensino propriamente dita. Antes de prosseguir eu gostaria de desfazer alguns enganos comuns. Não, a filosofia não “ensina a pensar” nem a “ser ético”. Trata-se de uma disciplina como outra qualquer. O aluno é apresentado a um universo conceitual específico e, depois, nas provas e trabalhos, instado a mostrar como lida com as novas “ferramentas” . Não há mágica nenhuma. Não é porque o estudante vai ler textos que refletem sobre a aquisição do conhecimento, por exemplo, que se tornará mais apto a conhecer. De modo análogo, estudar como determinados autores pensaram a moral e a ética não é em absoluto garantia de que o aluno se tornará um ser mais moral e mais ético. Concordo que, pelo menos no ciclo médio, é preciso alargar os horizontes do aluno. Não dá para ficar só ensinando português e matemática e as matérias
clássicas” como física, biologia, história. É preciso passar também algumas referências relevantes da cultura e da ciência ocidentais. A filosofia é uma boa candidata, mas está longe de ser a única. Por que não história da arte, direito, estatística, psicologia, medicina? O melhor, creio, seria deixar para cada escola definir o que convém mais a seu público. É esse espírito anarco-autonomista, que constava da redação original da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a popular LDB, que vem sendo revertido nos últimos anos.
Em termos práticos, a nova lei não muda muita coisa. Desde 2006 uma resolução do Conselho Nacional de Educação já obriga as escolas de ensino médio a ministrar as duas matérias. É claro que uma lei é mais forte do que uma resolução, e isso poderá levar os conselhos estaduais que vinham
enrolando na implantação da norma a andar mais depressa. A principal alteração está na especificação de que as disciplinas devem ser oferecidas nas três séries do ensino médio. Pela resolução bastava uma. É aí que reside a esperteza dos sindicatos de sociólogos, que viram sua reserva de mercado multiplicar por três. Eu não saberia explicar por que os filósofos, que são provavelmente a única categoria sem representação sindical, também entraram na festa. Imagino que isso se deva ao fato de a disciplina, por razões que a
própria razão desconhece, ainda gozar de um prestígio quase reverencial.
A turma da direita já saiu gritando que o novo diploma vai institucionalizar a doutrinação esquerdista. É um risco, admito. Mas há também um outro que eles não apontam: como as faculdades de filosofia dificilmente serão capazes de fornecer a legião de professores necessária para suprir a demanda, as escolas tenderão a recrutar seus docentes pela habilitação mais próxima da filosofia, que é a teologia. E se há algo tão ruim quanto um exército de marxistas vulgares armados de discursos antiimperialistas é uma hoste de
padres brandindo catecismos. Pior mesmo só se forem clérigos disparando teologia da libertação, que junta as mais capengas categorias do marxismo ao mais caricatural reacionarismo católico, mas deixemos esse cenário apocalíptico de lado.
Meu propósito central nesta coluna é mostrar que a volta da filosofia e da sociologia ao ciclo básico não passa nem perto de ser uma solução para a grave crise que a educação enfrenta hoje.O regime militar foi criticado, com razão, por ter eliminado, em 1971, as
duas disciplinas do então colegial. Fê-lo por razões muito mais pragmáticas do que teóricas: essas matérias agregavam um número desproporcionalmente grande de professores com idéias de esquerda. É um erro, entretanto, considerar, como alguns ainda o fazem, que a extinção da filosofia e da
sociologia foi a responsável pelo ocaso do ensino público que se percebe desde então. Um candidato muito mais verossímil é a massificação da escola. Entre os anos 30 –a era dourada do ensino público– e os 90, o número de alunos da rede oficial aumentou nada menos do que 20 vezes. Os recursos
aplicados cresceram num proporção bem menor. O resultado foi duplamente perverso. De um lado, a incorporação de grandes contingentes de alunos do estrato social mais baixo significou uma queda na
qualidade. Esse, entretanto, era um efeito esperado e que deveria ser
transitório. De outro, a rápida ampliação da rede sem um aumento correspondente dos recursos investidos levou a uma espécie de proletarização do professorado. Esse fato, tomado por si só, tampouco precisaria ser um grande problema. A correlação entre salário dos mestres e desempenho dos
discípulos é menos cristalina do que supõem os sindicatos. Ocorre que essas ocorrências não se deram de forma isolada. Esses dois movimentos se reforçaram e, somados a outros que não cabe aqui mencionar,
acabaram por provocar uma notável corrosão do prestígio do magistério. Até algumas décadas atrás, o professor, ao lado do padre e do juiz, compunha o rol das “autoridades” de uma cidade do interior. Hoje, os mestres são muitas vezes vistos como o “tipo ideal” do funcionário público indolente, mais preocupado em arrancar pequenas vantagens do Estado do que em cumprir sua obrigação de educar alunos.
É uma generalização e, como toda generalização, essencialmente injusta, mas não inteiramente desprovida de base empírica. Como a categoria de professores de escolas públicas amargou décadas sem obter aumentos salariais significativos, foi se contentando com pequenas concessões que lhe eram lançadas como migalhas pelos governantes. Foi assim que se acumularam, por exemplo, 19 dispositivos legais que permitem ao mestre faltar sem sofrer redução salarial. No Estado de São Paulo, professores têm abonadas até 32 ausências por ano (um mês extra de férias!, diriam alguns). O reflexo dessa política na rede oficial se mede numa taxa de absenteísmo de 12,8%, contra menos de 1% em escolas privadas. Se isso não contribui para a fama de vagabundo, é difícil imaginar o que possa fazê-lo. É claro que não sou tradicionalista a ponto de chorar o prestígio perdido apenas pelo prestígio. A minha hipótese é que a desvalorização social do
magistério é uma das principais causas do desastre educacional brasileiro. Não se trata de mero achismo. Como mostrou reportagem da Folha (íntegra
disponível para assinantes do UOL e do jornal) desta segunda-feira, estudo
encomendado pela Fundação Lemann e pelo Instituto Futuro Brasil mostra que
apenas 5% dos melhores alunos que se formam no ensino médio desejam
trabalhar como docentes da educação básica. Dos que ficaram entre os 20%
mais bem colocados no Enem 2005 (Exame Nacional do Ensino Médio), 31% querem
trabalhar na área da saúde e 18% se inclinam para a engenharia.
Isso significa que estamos recrutando nosso professorado entre os piores
alunos, o que, acreditem, faz a diferença. Exaustivo trabalho da consultoria
McKinsey (íntegra disponível para assinantes do UOL e do jornal) de
comparação de vários sistemas de educação do mundo, publicado no ano passado
revela que a primeira das três variáveis que mais se destacam nas redes de
ponta é “escolher as melhores pessoas para se tornarem professores” .
Na Coréia do Sul, por exemplo, a primeira colocada no ranking de leitura no
Pisa 2006 (exame internacional) , os futuros professores são obrigatoriamente
escolhidos entre os 5% que se saem melhor na prova nacional para ingresso no
ensino superior –o “vestibular” deles. Na Finlândia, segunda no mesmo
ranking, os professores são selecionados entre os “top ten”.
Troccando em miúdos, o “segredo” do ensino de qualidade é a soma de um
truísmo (bons professores formam bons alunos) com uma obviedade (para
recrutar os melhores profissionais, é preciso oferecer uma carreira atrativa
senão financeiramente, ao menos em termos de valorização social). É
exatamente o que não estamos fazendo.
E não me parece que a introdução da filosofia e da sociologia em regime
obrigatório e intensivo contribuam para reverter nossa penúria pedagógica.
Essa é antes uma manobra diversionista, mais uma compensação a sindicatos
que ficaram por algum tempo de fora do butim. Uma mudança de verdade
implicaria redefinir quais são as carreiras com e sem prestígio no país. E
isso envolveria redesenhar os feudos já estabelecidos pela república das
corporações em que o Brasil tristemente se converteu.
Hélio Schwartsman, 42, é editorialista da Folha. Bacharel em filosofia,
publicou “Aquilae Titicans – O Segredo de Avicena – Uma Aventura no
Afeganistão” em 2001. Escreve para a Folha Online às quintas.

S&F

A assinatura da lei que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino de S&F nas escolas desperta debates acirrados. Reinaldo Azevedo, na Veja, e Nelson Ascher, na Folha de S. Paulo, escreveram textos que estão provocando o debate. Postei os dois abaixo, para facilitar o conhecimento. Não vou entrar no mérito do que dizem, por enquanto. Reinaldo faz algumas especulações sem base, quando imagina que o MEC vai patrocinar livros didáticos de Filosofia. Tanto quanto sei, a posição do MEC, em conversa com a Anpof, foi a de não entrar nesse barco. Ascher tem um texto mais fino, que merece uma reflexão mais calma.

O artigo de Reinaldo Azevedo

“Cuidem de suas crianças. Os molestadores ideológicos vêm aí

Por Reinaldo Azevedo 

 

José Alencar, presidente interino da República, sancionou ontem a lei que torna filosofia e sociologia disciplinas obrigatórias no ensino médio. O texto foi aprovado em maio pelo Senado. Em 2001, o presidente Fernando Henrique Cardoso vetou um projeto de lei de igual conteúdo sob o argumento que criava ônus para os Estados. “O que se vê é que, evidentemente, nos períodos em que não interessava a discussão crítica sobre a vida nacional, estas disciplinas foram desestimuladas”, afirmou ontem o ministro da Educação, Fernando Haddad, que será, aposto, o candidato do PT à Presidência em 2010. 

Leitores me enviaram comentários ontem indagando o que acho da medida. Uma porcaria! E por várias razões combinadas. Os estados terão um ano para se adaptar às novas regras. Muito bem! A primeira pergunta é esta: cadê os professores? Exames internacionais de matemática e entendimento de texto demonstram que o ensino brasileiro é uma tragédia. Filosofia e sociologia vão ajudar em quê? Em nada.

Mas isso ainda não é o mais preocupante. A fala de Haddad, capaz de escrever monstruosidades em seus livros, já dá a pista do que vem por aí. Ao lado da eterna reclamação dos professores de que faltam condições de trabalho nas escolas, o que, no geral, é mentira, o tal “educação crítica”, de que fala o ministro, responde por boa parte da miséria do país nessa área. Se o ensino de matemática — e das ciências — é uma lástima, o das disciplinas abrigadas na rubrica “Humanidades” costuma ser uma insanidade, o que é comprovado por um exame simples dos livros didáticos de história e geografia, por exemplo: perdem-se no mais estúpido proselitismo, pautados por um submarxismo ignorante e bolorento. Já demonstrei aqui de que monstruosidades é capaz um professor de história de um cursinho, mesmo tendo de seguir uma apostila.

A obrigatoriedade da disciplina fará com que livros didáticos com a chancela do MEC sejam produzidos e distribuídos. Vão se abrir as portas do horror. A grade das escolas terá de ser ajustada, e as demais disciplinas, hoje já mal e porcamente ensinadas, é que vão pagar o pato. Escolas particulares de primeiro time darão um jeito de ampliar a carga — e, se preciso, elevarão o preço das mensalidades. Mas como ampliar o período de quatro horas de aula dos estudantes do ensino noturno?

O Brasil acha que ensinar a fazer conta é coisa muito complicada; não é mesmo para nós. O nosso negócio, como é mesmo?, é ensinar a pensar, entenderam? A “refletir criticamente sobre a nossa realidade”, para que se formem, então, “cidadãos conscientes”. Puro lixo retórico e ideológico. Para seguir a lei, professores de outras disciplinas terão de ser improvisados nas aulas de filosofia e sociologia. Mal posso esperar pelo material didático. O “filósofo” vai ministrar história do pensamento? Duvido! As aulas se perderão em grandes debates — de preferência, em círculo — sobre os dilemas “éticos” de nossa realidade. Os alunos continuarão com alguma dificuldade para dizer quanto é sete vezes nove, mas serão estimulados a fazer sempre “colocações” muito inteligentes.

Estamos fritos! Cuidem de suas crianças. Vai começar o período do molestamento ideológico explícito.”

(Não estou seguro, acho que saiu na Veja desta semana. RR)

O artigo de Nelson Ascher

 ”NELSON ASCHER 
  

  DISCUTÍAMOS DOSTOIÉVSKI . Ocorreu-me mencionar um personagem
  aparentemente secundário, mas de fato importante, de “Crime e
  Castigo” cuja trajetória no romance me parecia uma de suas
  melhores criações ficcionais. Lembrava seu papel, como aparecera
  na trama, o que fizera, que fim levara. Só que, na hora de
  dizer-lhe o nome, ele não me vinha à mente. Por nada neste mundo.
  Ninguém mais o recordava e, para piorar a situação, estávamos
  todos passando férias (pela última vez na minha vida, juro) num
  lugar remoto, sem bibliotecas nem telefones.
  Forcei a memória, arrolando nomes em ordem alfabética. Nada.
  Evoquei na imaginação cada episódio relevante do romance e até
  cenas de um filme russo sobre ele cujos atores tinham os mais
  adequados “physiques du rôle” possíveis (o sujeito era um russo
  maciço, corpulento sem ser gordo, de meia-idade e da alta classe
  média), igualmente sem resultado.
  Reconstruí na cabeça os lugares e horas em que li o livro, o que
  havia ao redor, como me sentia, o que conversei com amigos a
  respeito. Ainda assim, demorou dois dias para que, de súbito, seu
  nome me viesse como que por milagre: Svidrigailov.
  Li “Crime e Castigo” no verão entre o fim do segundo colegial
  (segundo ano do segundo grau) e o começo do terceiro. É claro que
  o escritor russo me marcou profundamente e guardo recordações
  vívidas de seus livros bem como dos contextos de minhas leituras.
  Essa era, no entanto, uma época na qual minha memória funcionava
  bem e as lembranças que ficaram estendem-se não apenas a outras
  obras, como também a outras áreas.
  Eu cursava então um dos melhores colégios de São Paulo. O ano
  seguinte era o do vestibular e pelo menos metade de minha classe
  entrou numa das três melhores escolas de medicina, enquanto os
  demais ingressaram em bons cursos de odontologia, biologia,
  administração etc. Se isso não depõe necessariamente a favor de
  nossa inteligência, decerto prova que a escola sabia maximizar
  nossa capacidade de memorizar as informações necessárias para
  atingirmos as metas propostas.
  Mesmo assim, do grosso do que aprendi lá, não resta nenhum
  vestígio em meus neurônios. E me refiro não a disciplinas vagas,
  dependentes de interpretação, mas às rigorosas e/ou factuais:
  trigonometria e geometria analítica, ótica e química orgânica.
  O que aconteceu? Meu cérebro deve tê-las guardado num arquivo
  provisório. Tão logo sua utilidade terminou, os arquivos, ao
  contrário daquele que continha “Crime e Castigo” (se bem que com a
  falha, que tive de reparar, no caso Svidrigailov) , foram “deletados”.
  Por sorte não estudávamos literatura estrangeira, senão
  Dostoiévski teria provavelmente tido o mesmo destino. Caso
  tivéssemos, como se tornou há pouco obrigatório para o ensino
  médio, cursos de filosofia e sociologia, o que sucederia com suas
  lições?
  Cada qual de nós preserva em si aquilo que o atrai, emociona,
  interessa. Professores e pais podem nos obrigar a decorarmos tais
  ou quais informações por razões pragmáticas. Estas, porém,
  literalmente não “colam”, ou seja, não se aderem a nada no
  interior de nossa consciência ou do nosso subconsciente (se é que
  isso existe). Respostas que antecedam as perguntas são piores que
  inúteis, pois elas acabam ocupando um lugar que, tornado ermo, não
  enseja mais que brotem naturalmente certas indagações.
  Para que, num país que mal ensina (e ensina mal) coisas
  fundamentais como matemática, escrita e leitura, acrescentar essa
  sobrecarga que, além de inútil e irrelevante, nem as escolas
  privadas e muito menos as públicas terão condições de ensinar
  decentemente? Onde é que vão se recrutar bons professores de
  filosofia e sociologia?
  Naturalmente essa disciplinas não serão minimamente bem ensinadas
  e todo mundo sabe disso. Não há quadros, não há tempo, não há
  verbas e, sobretudo, não há nem haverá interesse algum por parte
  das vítimas potenciais, os alunos.
  A resposta se torna evidente quando ouvimos autoridades e os
  interessados confessando, sem querer, seu objetivo real. Eles
  falam em encorajar a visão ou pensamento crítico. Essa expressão
  nojenta oculta, ou melhor, revela o ápice da arrogância: nossa
  maneira de pensar, que chamamos mentirosamente de “crítica”, é a
  certa, a única certa.
  Como hoje controlamos a lei, nós a usaremos para impor nossos
  dogmas aos adolescentes, impedindo-os de pensarem por conta
  própria. Para que perder tempo com tentativa e erro se já temos
  todas as respostas? Enfim, sociologia e filosofia no ensino médio
  são apenas eufemismos. Seu nome verdadeiro é doutrinação barata.”

(Saiu na Folha de São Paulo do dia 9 de junho passado.RR)

Estrufunc

Participei hoje de mais uma reunião com o grupo de estagiários de nosso curso, à convite da Profa. Elizete. Essas reuniões tem sido para mim uma ocasião das mais privilegiadas, pois representam uma oportunidade de contato vivo com o trabalho dos estagiários, de seus planos, expectativas, decepções; ali ganho mais do que posso dar em troca, pois os estagiários trazem a matéria prima do que vem acontecendo nas escolas, mesmo que seus depoimentos tenham que ser filtrados pela peneira do début que fazem.

O que mais me impressiona, no final das contas, é a nossa perda coletiva de uma cultura de pedagogia, a perda coletiva de instrumentos conceituais para se pensar o que é uma escola. Em cada relato dos estudantes surgem as provas inequívocas de que nosso sistema educacional está sofrendo os sintomas de uma generalizada perda de referências. Veja alguns exemplos: a) o professor que acha normal interromper a aula do estagiário para se queixar aos alunos do fato deles estarem sendo atentos ao novo professor; b) as escolas costumam informar ao estagiário que ele tem “total liberdade” para fazer seus planos de ensino, pois, na verdade, a escola não tem nenhum; cada professor pode criar o plano que bem entender, na maior parte das vezes; c) as atitudes de “bagunça” dos alunos raramente são relacionadas com suas frustrações de aprendizagem; d) a escola está desistindo do aluno; quase todas as escolas instituem sistemas de “fichas de registro”, que, uma vez preenchidas, vão colocando o aluno na fila da expulsão da escola; os professores desistem de ensinar e se consolam com a idéia de promover a auto-estima dos alunos; e) o absenteísmo, paralisações, greves, doenças dos professores, raramente são vinculados de forma relevante com os processos escolares.

Antigamente havia uma disciplina chamada “Estrutura e Funcionamento do Ensino”, que se destinava a oferecer aos estudantes uma visão do ensino brasileiro. Hoje ela foi substituída por uma disciplina chamada “Políticas Públicas”. Perguntei aos alunos, na reunião de hoje, se eles, havendo feito essa disciplina, sabiam algo sobre o sistema de ensino em Santa Maria, RS. O tema, como era de se esperar, era desconhecido. Os estudantes sabem tudo sobre os malefícios do neoliberalismo e quetais, mas sabem nada sobre índices de repetência no ensino fundamental de sua região. 

É isso. Acabou, faz tempo, a cultura pedagógica brasileira. Essas atuais gerações precisam reconstruir tudo. O lado bom dessa tragédia? Tem muito trabalho pela frente.

 

 

A lei da obrigatoriedade será assinada hoje

O sítio do MEC divulgou a seguinte nota:

“O presidente da República, em exercício, José Alencar, sanciona nesta segunda-feira, 2, às 16h, no Palácio do Planalto, a lei que torna obrigatório o ensino das disciplinas de sociologia e filosofia nas escolas de ensino médio, públicas e privadas. A lei foi aprovada primeiro na Câmara dos Deputados, onde o projeto começou a tramitar em 2003, e no dia 8 de maio deste ano, no Senado.

Para tornar obrigatório o ensino de sociologia e filosofia no currículo do ensino médio, o Congresso Nacional alterou o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. A obrigatoriedade, segundo a lei, entra em vigor a partir da sua publicação no Diário Oficial da União.

Resolução – A inclusão de sociologia e filosofia no currículo do ensino médio não é novidade para os sistemas estaduais. Em 21 de agosto de 2007, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou uma resolução orientando as redes estaduais de educação, que são responsáveis pelo ensino médio, sobre a oferta das duas disciplinas. A Resolução nº 4/2006, da Câmara de Educação Básica/CNE, ofereceu aos sistemas duas alternativas de inclusão: nas escolas que adotam organização curricular flexível, não estruturada por disciplinas, os conteúdos devem ser tratados de forma interdisciplinar e contextualizada; já para as escolas que adotam currículo estruturado por disciplina, devem ser incluídas sociologia e filosofia. Aresolução também deu aos sistemas de ensino um ano de prazo para as providências necessárias. Esse prazo termina em 21 de agosto próximo.”

A morte e outros temas

Simone, em comentário abaixo, conta das propostas didáticas que está elaborando sobre tópicos como a morte e a sobrevivência da alma; eu gostaria de ligar esse tema com a reunião dessa semana sobre os estágios. Um dos alunos disse que em uma das escolas foi proposto uma abordagem do tema “aniversário de Santa Maria” e em outra escola o tema do “dia das mães”. Esses temas geram dificuldades especiais, em especial a de que o aluno perceba que existe uma conexão relevante com a classe de Filosofia. Parece impossível, e é evidente que os temas não são filosóficos. Mas a situação havia sido criada e era preciso administrá-la didaticamente.

[A situação é exemplar para se compreender as dificuldades do ensino de Filosofia nesse momento em que cada professor e cada escola ainda pode fazer o que bem entender, sem maiores argumentos em defesa de sua proposta.  (Veja bem, acho que o professor pode fazer o que bem entender, desde que seu fazer tenha por fundamento uma proposta bem argumentada e que tenha passado por algum tipo de crivo pedagógico-filosófico de pares).]

Para não fugir do assunto: ao conduzir um diálogo em aula podemos criar uma situação de constrangimento desnecessário com perguntas ao aluno sobre as mães de cada um. Uma regra de bom senso deve ser usada pelo professor para nunca fazer perguntas de natureza pessoal-familiar. O mundo das relações familiares e pessoais do aluno deve ser respeitado; ele está sentado no banco escolar na condição de aprendente, e não se mete família no meio desses aprendizados. Alguém dirá: mas isso é impossível, sempre haverá na cabeça dele a possibilidade de qualquer associação dos temas da aula com os temas familiares e individuais. Sim, isso é evidente. E por isso mesmo que devemos tratar desses temas com algum mecanismo que permita ao aluno o distanciamento e a encenação; distanciamento do tema, encenação do tema por meio de literatura, texto, história da filosofia, cinema, arte, piadas, etc. 

Quase todos os alunos em uma sala de aula de filosofia tem opiniões sobre vida e morte da alma; o espiritismo, por exemplo, é extremamente difundido no Brasil e sempre haverá um seu representante na aula. Daí a razão para se tratar temas como “morte” com estratégias de distanciamento e encenação. O aluno pode ter o direito de examinar as mais variadas hipóteses de compreensão do tema, sem que necessariamente tenha que, naquele momento, sentir-se pressionado a examinar suas próprias crenças a quente.

O uso de textos da história da filosofia nesse contexto oferece esse espaço de mediação conceitual, mais do que importante, e sim necessário.

No caso da aula em que o gancho era “aniversário de Santa Maria”, o que me ocorreu sugerir foi levar o tema até que ele se transformasse em um debate sobre identidade qualitativa e numérica, por exemplo, usando-se como intermediários alguns paradoxos, como o barco de Teseu.