Foi dentro da tradição francesa que surgiu o conceito de “triângulo didático” para pensar a situação escolar de ensino-aprendizagem, com Brousseau, nos anos oitenta. Trata-se de um diagrama que tem como finalidade ajudar a pensar a cena de ensino-aprendizagem. O diagrama tem nos vértices Professor, Aluno, Saber, e, ou  transforma-se em um quadrado com o Contexto ou é desenhado dentro de um quadrado que simboliza o Contexto. Por meio dele podemos analisar algumas características essenciais da relação de ensino e aprendizagem.  

Aquilo que chamei abaixo de “um argumento a partir da didática” supõe o uso desse diagrama para discutir essa questão de “ou história ou problema”. Por isso eu chamo esse argumento de “a partir da didática”. Se tomamos posição nesse debate a partir de outro horizonte, não estamos falando da relação de ensino e aprendizagem.

Meu primeiro ponto é que não é adequado colocar a questão nos termos de “ou isso ou aquilo”. Não obstante, alguns professores tem feito pronunciamentos nessa direção. Eu compreendo essa opção como uma saída relativamente fácil para a nossa desinformação didático-pedagógica, em nome de um possível respeito pela melhor tradição filosófica. Acho que essa saída é equivocada: o nome da disciplina é “Filosofia” e não “História da Filosofia”; assim, muitas vezes será importante falar na história dela; mas a filosofia não se resume à sua história; se assim fosse, como ela nos interpelaria pessoalmente? Eu somente chegaria a um problema filosófico se abrisse um tratado? 

Abordar esse problema a partir da didática significa então, nesse caso, pressupor o conceito de triângulo didático para sustentar o argumento que assumimos como bom. Indico, resumidamente, os passos do meu argumento:

a) o ponto de partida é a consideração que a filosofia tem diversas dimensões, no caso, problemas e história; a história, por sua vez, é genitiva, é sempre história de algo. Assim, há uma história da filosofia porque houve a preocupação de se preservar a memória do que se pensou sobre problemas filosóficos, cuja existência não depende de forma essencial do sistema de memória. 

b) a cena da relação de ensino e aprendizagem começa, sob o ponto de vista empírico, com os vértices professor-aluno; o olhar e a fala que se cruzam na sala de aula são de seres humanos em relação; para fazer justiça à natureza da filosofia, ela deve ser encontrada por ambos por meio da interação lingüística que se segue aos cumprimentos triviais; eu chamaria isso de “momento socrático” na aula de filosofia; dois seres humanos se encontram, trocam cumprimentos, e, por meio de um assunto do cotidiano, mergulham juntos em uma inspeção mais minuciosa de uma questão, como fazem Sócrates e Eutífron e todos os demais casos; no curso dessa conversa, se for preciso que o professor e o aluno desviem os olhares para o texto, para o Saber materizalizado no livro, isso ocorrerá em um contexto de busca de auxílio ou complemento para o que está sendo feito por meio da conversação.

c) assim, na genealogia pedagógica, o problema vem antes da história. Trata-se de um gesto pedagogicamente equivocado trazer-se a história da filosofia em primeiro lugar, dizendo-se ao aluno que é importante que ele conheça a teoria da água e do fogo e os sofistas e a caverna de Platão; essas teorias são um tesouro de reflexões, mas por si mesmas e sem contextos, viram mera erudição histórica; ademais, como lembra o Prof. Desidério, uma aula sobre a superação do mito pela razão vira piada de corredor na escola; depois de tanta luta contra o mito, a dona razão conclui que tudo é água, depois fogo, depois tudo, depois nada. Apresso-me a acrescentar que conhecer a história da civilização e da filosofia está entre os direitos de aprendizagem do aluno; o que eu discordo é da promoção da história da filosofia à condição de objeto essencial de aprendizagem no nível médio.