Suicídios

Quem é estudante ou professor de filosofia não deve ter passado batido pela série de reportagens que a ZH publicou na semana passada sobre o tema do suicídio. Eu não tenho como resumir todas as matérias, mas, se tiver tempo, pretendo comentar um pouco o assunto, que tem algo a ver com certas questões de didática da filosofia. Pra não deixar o tema sem direção: se um professor deixa entender que a filosofia se ocupa com questões do tipo “a vida como um todo”, “sentido da vida”, etc, pode ter que enfrentar um tema como esse em sala de aula: afinal, como diria a vida e morte severina, do Cabral de Melo Neto, saltar da ponte da vida pode ser tema de argumentação? Se sim, te vira, professor de Filosofia! Provocou, agüenta.

Cada um tem a sua

Ouve-se nos debates sobre ensino de filosofia: “Cada professor tem a sua concepção de filosofia, etc”. Um dia eu gostaria de entender duas coisas: o que queremos de fato dizer com essa frase e o que isso significa para o trabalho com filosofia na sala de aula do ensino médio. 

Um aluno nunca vai dizer para o professor de química, “Ei, eu tenho aqui uma opinião sobre a tabela periódica!”. Ou: “Ei, eu quero dizer uma coisa sobre o molibdênio!” Mas ele pode dizer para o professor de filosofia que tem uma opinião sobre o conceito de justiça, não? E como compreendemos essa diferença? Vamos encaminhar a situação dizendo para o aluno que fica bem cada um ter seu conceito de justiça? Vamos tomar a opinião dele como um bom começo de conversa?

Quando um professor diz que cada um de nós tem a sua concepção de filosofia, ele quer começar uma boa conversa ou quer terminar com ela? 

 

O triângulo didático e o ensino de Filosofia (i)

Foi dentro da tradição francesa que surgiu o conceito de “triângulo didático” para pensar a situação escolar de ensino-aprendizagem, com Brousseau, nos anos oitenta. Trata-se de um diagrama que tem como finalidade ajudar a pensar a cena de ensino-aprendizagem. O diagrama tem nos vértices Professor, Aluno, Saber, e, ou  transforma-se em um quadrado com o Contexto ou é desenhado dentro de um quadrado que simboliza o Contexto. Por meio dele podemos analisar algumas características essenciais da relação de ensino e aprendizagem.  

Aquilo que chamei abaixo de “um argumento a partir da didática” supõe o uso desse diagrama para discutir essa questão de “ou história ou problema”. Por isso eu chamo esse argumento de “a partir da didática”. Se tomamos posição nesse debate a partir de outro horizonte, não estamos falando da relação de ensino e aprendizagem.

Meu primeiro ponto é que não é adequado colocar a questão nos termos de “ou isso ou aquilo”. Não obstante, alguns professores tem feito pronunciamentos nessa direção. Eu compreendo essa opção como uma saída relativamente fácil para a nossa desinformação didático-pedagógica, em nome de um possível respeito pela melhor tradição filosófica. Acho que essa saída é equivocada: o nome da disciplina é “Filosofia” e não “História da Filosofia”; assim, muitas vezes será importante falar na história dela; mas a filosofia não se resume à sua história; se assim fosse, como ela nos interpelaria pessoalmente? Eu somente chegaria a um problema filosófico se abrisse um tratado? 

Abordar esse problema a partir da didática significa então, nesse caso, pressupor o conceito de triângulo didático para sustentar o argumento que assumimos como bom. Indico, resumidamente, os passos do meu argumento:

a) o ponto de partida é a consideração que a filosofia tem diversas dimensões, no caso, problemas e história; a história, por sua vez, é genitiva, é sempre história de algo. Assim, há uma história da filosofia porque houve a preocupação de se preservar a memória do que se pensou sobre problemas filosóficos, cuja existência não depende de forma essencial do sistema de memória. 

b) a cena da relação de ensino e aprendizagem começa, sob o ponto de vista empírico, com os vértices professor-aluno; o olhar e a fala que se cruzam na sala de aula são de seres humanos em relação; para fazer justiça à natureza da filosofia, ela deve ser encontrada por ambos por meio da interação lingüística que se segue aos cumprimentos triviais; eu chamaria isso de “momento socrático” na aula de filosofia; dois seres humanos se encontram, trocam cumprimentos, e, por meio de um assunto do cotidiano, mergulham juntos em uma inspeção mais minuciosa de uma questão, como fazem Sócrates e Eutífron e todos os demais casos; no curso dessa conversa, se for preciso que o professor e o aluno desviem os olhares para o texto, para o Saber materizalizado no livro, isso ocorrerá em um contexto de busca de auxílio ou complemento para o que está sendo feito por meio da conversação.

c) assim, na genealogia pedagógica, o problema vem antes da história. Trata-se de um gesto pedagogicamente equivocado trazer-se a história da filosofia em primeiro lugar, dizendo-se ao aluno que é importante que ele conheça a teoria da água e do fogo e os sofistas e a caverna de Platão; essas teorias são um tesouro de reflexões, mas por si mesmas e sem contextos, viram mera erudição histórica; ademais, como lembra o Prof. Desidério, uma aula sobre a superação do mito pela razão vira piada de corredor na escola; depois de tanta luta contra o mito, a dona razão conclui que tudo é água, depois fogo, depois tudo, depois nada. Apresso-me a acrescentar que conhecer a história da civilização e da filosofia está entre os direitos de aprendizagem do aluno; o que eu discordo é da promoção da história da filosofia à condição de objeto essencial de aprendizagem no nível médio.

Freud e a sala de aula

Na aula de ontem o Gerson perguntou se eu estava pressupondo o uso do conceito freudiano de “tranferência” no tipo de análise que apresentei da sala de aula. Certamente, disse. A compreensão das dinâmicas de uma sala de aula tradicional inclui a abordagem freudiana do que ele chama de “situação transferencial”. Ainda não existe uma literatura sobre o que eu chamei de “teoria da sala de aula”, mas alguns aspectos vem sendo tratados aqui e ali. Um deles é exatamente esse, da relação professor-aluno vista sob as categorias da psicanálise. Achei um pequeno trabalho que pode ser lido como uma introdução ao tema aqui. Se o artigo não aparecer, procure “A Relação Dinâmica Transferencial entre professor-aluno no ensino”, de Carla Sofia Rocha da Silva, da Faculdade de Ciências da Universidade de Coimbra, Coimbra, Portugal.

Um argumento a partir da didática

Eu disse abaixo que os argumentos que apresentamos para defender a forma da presença da história da filosofia nas aulas no ensino médio deveriam ser construídos a partir da didática. Repare que eu falo em “a forma da presença da história da filosofia”, para sinalizar que talvez seja uma espécie de distração propor o debate em termos excludentes, ou isso, história, ou aquilo, problemas. Mas com isso não avançamos nada, pois ainda continuamos no mundo do bom senso.

O que poderia ser um “argumento a partir da didática” para justificar uma hierarquia, uma ordem, uma seqüência? Esse é o meu ponto.

O outro ponto é ter presente que a estratégia pedagógica que sugeri na postagem anterior (ter presente, simultaneamente, a incompletude radical e a trivialidade da definição de filosofia) visa nos oferecer um lugar para começar o trabalho de ensino, e não substitui nossa caminhada pessoal na pesquisa filosófica, eis que somos exatamente cutucados de quando em quando pela dimensão da “incompletude radical”. Meu ponto é que não faz sentido pensar o trabalho de ensino de filosofia marcado apenas pelo carimbo da incompletude. Isso seria um fazer de conta que não há uma história do tratamento dos problemas filosóficos e que não aprendemos nada ao estudar história da filosofia. A definição trivial que mencionei corresponde àquilo que podemos chamar de a filosofia tal como tradicionalmente vem sendo feita. E faz parte da incompletude radical que a gente, por vezes, sinta-se incomodado com a chamada “definição tradicional da filosofia” e a questione.  Se o professor tira da manga a definição tradicional de filosofia, para bater com ela na cabeça dos alunos e acalmá-los um pouco, isso apenas representa um pedido de tempo para que o trabalho filosófico possa começar naquele contexto específico de interação humana que é aquela sala de aula. Se ele vai mostrar o que é a filosofia mediante a consideração de algum problema filosófico específico, o jogo vai apenas começar; e esse começo não será atrapalhado pelo fato do professor ter fugido da raia e não ter apresentado um “conceito” de filosofia.

Fica para outra hora essa história do “argumento a partir da didática”.  

O próprio da filosofia.

Mateus, na trilha aberta pela Simone, argumenta que precisamos ter claro aquilo que é específico da filosofia, para poder encaminhar melhor a conversa sobre a importância da história da filosofia. Ele pergunta: “O que consideramos como sendo próprio da filosofia? Juntamente às outras disciplinas, onde podemos “encaixar” a filosofia em um currículo de ensino médio?” 

Eu não perguntaria melhor. Mas o tema vai longe, e agora quero apenas comentar um ponto que surgiu na semana passada, sobre como encaminhar na aula a pressão que o aluno faz querendo saber o que é a tal da filosofia. Como eu disse, muitas vezes somos tentados a gastar muitas horas tentando responder essa pergunta, e, como é fácil de ver, quase sempre somos mal sucedidos. Minha sugestão foi que experimentássemos uma outra estratégia.

Uma boa atitude pedagógica na aula de Filosofia deve levar em conta dois aspectos da filosofia, que eu provisoriamente caracterizaria assim: a sua incompletude radical, de um lado, e sua prosaica identidade, por outro. Com isso eu quero dizer que os esforços para se dizer o que a filosofia é, em certo sentido, são intermináveis, são como uma tarefa de Sísifo, pois a filosofia, em algum sentido, implica o filosofante e com isso cria uma abertura e incompletude radicais; de outro lado, a filosofia é aquilo que vem sendo feito desde os pré-socráticos e pelos indianos, e é aquilo que nos permite chamar Platão e Nietzsche e  Husserl e Krishnamurti de filósofos; essas pessoas dedicaram suas vidas a  refletir sobre as características mais essenciais da vida humana, tanto a vida prática quanto a vida teórica, da realidade; e por isso a filosofia pode, prosaicamente, ser indicada por uma frase como essa que escrevi agora: uma reflexão (estudo, investigação, análise, etc) das características fundamentais (universais, essenciais, centrais, etc) da realidade, do pensamento e da ação. Esse aceno para o que é a filosofia pode ser enriquecido à vontade pelo professor e pode ser usado como a resposta simples que o aluno por vezes pede. E este aceno, por mais vago que seja, quer apontar para aquilo que é próprio da filosofia. 

Parece ser evidente que nenhum filósofo escreve seus textos pelo prazer de contribuir para as prateleiras da história da filosofia, e sim porque está convencido que tem alguma coisa relevante para dizer sobre certos problemas fundamentais que tem incomodado a humanidade.

O ponto em questão parece ser se devemos começar nossas aulas pelo trato dessa história ou pelo trato dos problemas fundamentais. Acho que uma coisa não exclui a outra, mas me inclino a pensar que o caminho mais fecundo começa pela conversa e trato dos problemas fundamentais. O que eu ainda não vi, em nenhuma palestra ou livro foi um argumento fortemente baseado na didática para essa ou aquela posição. E é isso que estou querendo discutir aqui. Felizmente tem Mateus e Simone e mais gente para ajudar nessa conversa. 

 

 

 

História da Filosofia?

Simone Becher fez um comentário sobre o tema discutido abaixo, “História da filosofia ou o quê?” que resolvi postar aqui pela relevância da discussão. O texto abaixo é dela:

“Realmente essa tem sido uma dúvida não apenas dos que estão iniciando sua carreira como professor de filosofia no ensino médio mas também de muita gente que já até dá aulas para os futuros professores do ensino médio.Pois bem, no evento que ocorreu em Caxias do Sul essa semana, aconteceram inúmeras discussões sobre se o uso da história da filosofia é uma boa opção ou não no ensino médio, e, uma posição que eu achei bem coerente foi a do professor José Antônio Martins da UEM, quando ele falou que por mais que a gente queira utilizar o fio condutor histórico na aula de filosofia, isso vai deixar muita gente de fora, ou seja, o professor escolhe alguns filósofos que segundo ele próprio, ou segundo a Chauí ou segundo sei lá quem acha que são os principais e se atraca a falar apenas sobre o autor, a sua época, o que ele fazia, o que ele gostava ou não e blá blá blá… Isso tudo, segundo ele faz com que o ponto principal, que é o problema filosófico em si fique pra depois e esse depois muitas vezes não chega. Outro apelo que ele faz é no sentido de questionar quem foi que disse que Santo Agostinho, Descartes, Kant, são mais importantes que o Avicena ou Averróis, por exemplo. E qual é a razão da gente priorizar estudar apenas estes e não aqueles. Sei lá, acho que essa conversa tem muito pano pra manga. Eu, hoje, não ensinaria história da filosofia no ensino médio, assim como fazem na Itália, diga-se de passagem, lá eles nem tem a disciplina de filosofia na escola e sim de história da filosofia. Acho forçar a barra demais e dar importancia de menos às questões mais interessantes a meu ver. Talvez o negócio não seja beeem por aí, talvez sim, quem sabe neh?!”

Freud

Na imagem ao lado, o quadro de Lucien Freud, que foi arrematado em leilão por trinta milhões de dólares. É a maior quantia até hoje paga a um quadro pintado por um pintor vivo. O tema surgiu na aula de Introdução a Filosofia, quando conversávamos sobre de onde podem surgir perguntas sobre o que é, afinal das contas, o belo. Lucien Freud é bisneto de Freud e considerado um dos maiores artistas plásticos de hoje. O tema me faz lembrar que um programa de Filosofia para o nível médio precisa incorporar temas de estética e uma boa formação do professor nessa área. 

 

A síndrome de Virchow

Dias atrás comentei em aula o texto de João Carlos Salles sobre a síndrome de Virchow e sua aplicação no contexto da obrigatoriedade de ensino de filosofia no nível médio. Transcrevo aqui a historieta que abre o dito texto, retirada do livro de Salles, O Retrato do Vermelho e outros ensaios, publicado pela Quarteto Editora.

“No final do século passado, em Berlim, estudava medicina o príncipe Chakradhipok, irmão mais novo do rei do Sião (hoje, Tailândia). O príncipe não demonstrava talento algum para esse ou qualquer outro estudo, mas queria, a todo custo, ao menos ser aprovado no Physikum, o primeiro exame do curso. O examinador seria o renomado Professor Rudolph Virchow, criador da patologia celular e célebre, entre outros motivos, pelo rigor com que argüia os candidatos em exames de medicina. Virchow nada tinha de condescendente. Tampouco se curvava ante qualquer pressão, sendo um corajoso opositor do próprio Bismarck. Nesse caso, porém, o temido Virchow parece ter feito vistas grossas. No exame, perguntou ao príncipe apenas quais seriam os órgãos pares que, nos homens, secretariam a urina. Mesmo assim, o príncipe respondeu:

- A figado.

- Bem, bem – disse Virchow, como a refletir em voz alta -, na verdade não é figado, e sim fígado. Não é a figado, mas o fígado. Além disso, não é o fígado, mas os rins. De resto, porém, sua resposta está absolutamente correta.

E, para surpresa geral, aprovou o candidato! É claro que todos quiseram saber de Virchow qual a motivação inusitada para tamanha condescendência.

- Ora – explicou Virchow, antes da prova o príncipe jurou que jamais praticaria a medicina na Alemanha.

(Salles dá como fonte da história o livro de Curt Seibert, Das Anekdotenbuch, p. 29-30) 

A filosofia no currículo escolar

A obrigatoriedade legal do ensino de Filosofia pode ser uma faca de dois legumes; não há de faltar quem relaxe e aproveite a lei para não precisar mais pensar em boas razões para o ensino de filosofia no nível médio. 

Que tipo de argumento costumamos usar para nos convencer – e aos demais – da importância da presença da Filosofia no currículo do ensino médio?  Durante muitos anos o principal argumento falou em “consciência crítica”. Esse argumento começou a perder prestígio por duas razões. Em primeiro lugar, ele coloca um peso muito grande na noção de “consciência”, uma noção demasiadamente vaga para justificar decisões curriculares; em segundo lugar, a idéia de “crítica” passou a ser usada por todas as disciplinas escolares. Assim, ela não distingue mais nenhuma disciplina em particular. Matemática, Geografia, Química, todas se vêem hoje como formadoras do cidadão crítico e participativo.

Alguns propõem a troca de “consciência crítica” por “pensamento crítico”. O ganho parece ser pouco, mas não é; “estar consciente de algo”, quando comparado a “pensar sobre algo”, é menos e não mais, do ponto de vista da argumentação pública. Assim, “pensar criticamente” nos leva com naturalidade a enfrentar os problemas de expor nossos pensamentos, de dar a eles vida pública. Essa etapa tem como característica, da mesma forma que a anterior, que todas as demais disciplinas escolares reivindicam para si o seu quinhão na formação do aluno que tem a capacidade de pensar criticamente.

A situação atual é que nós, da Filosofia, temos que ser muito específicos quanto ao que nos cabe nessa história. Chega de café de chaleira e mateadas filosóficas. O atacadão do ensino de filosofia não dá conta da realidade. A pergunta acima – como se justifica o espaço da filosofia no currículo escolar? – precisa de respostas mais precisas e menos dependentes das boas intenções.