Encontro PIBID de Humanidades

No ultimo dia 12, sábado pela manhã, foi realizado o primeiro encontro de participantes do Pibid da área de Ciências Humanas da UFSM. Na primeira parte, da 9.00 até as 10.30hs, cada um dos subprojetos do Pibid fez um breve relato do que vem fazendo: Teatro, Ciências Sociais, Filosofia, História e Geografia. Na segunda parte os coordenadores fizeram uma breve avaliação, pensando nos desafios e perspectivas possíveis de trabalho. A participação foi muito boa, como se pode ver nas fotos abaixo. O tom geral do evento foi o de uma primeira socialização do trabalho realizado, com vistas ao trabalho interdisciplinar que se visa nesse ano. Abaixo, alguns momentos do encontro.
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Inter, trans e outras: sobre a lei da jornada integral do ensino médio

A proposta de uma reforma na LDB (Lei 9.394/1996) está bastante adiantada, pelo que se vê no sítio da Câmara dos Deputados. O projeto de lei institui a jornada em tempo integral no ensino médio, dispõe sobre a organização curricular em áreas de conhecimento e outras providências, como a de mudanças nos currículos dos cursos de formação de professores.
As principais mudanças ocorrem nos artigos 24, 36 e 62 da atual LDB.
A carga horária mínima anual passará de 800 horas para 1.400, nos duzentos dias letivos. O ensino médio teria assim um total de 4.200 horas, algo parecido com a maioria dos cursos superiores.
Os currículos do ensino médio passam a ser organizados por “áreas de conhecimento”, uma expressão que não era usada na LDB. As áreas são as mesmas já listadas em pareceres anteriores do Conselho Nacional de Educação, em 2012: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Uma curiosidade interessante aqui é o fato de que as unicas disciplinas citadas como nomes próprios, com letra maiúscula, são Filosofia e Sociologia.
Um parágrafo do novo artigo 34 diz que “os currículos do ensino médio contemplarão as quatro áreas do conhecimento e adotarão metodologias de ensino e de avaliação que evidenciem a contextualização, a interdisplinaridade e a transversalidade, bem como outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos.”
A lista de temas transversais aumenta, em relação ao disposto em 2012 pelo CNE. Entram temas como empreendedorismo, noções básicas da Constituição, Código do Consumidor, ética na política, etc.
A ultima série do médio deverá ser organizada a partir da ênfase em cinco opções formativas: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas, formação profissional. Na prática, o modelo lembra a antiga divisão entre clássico e científico, que vigorava nos anos sessenta.
Um dos artigos mais polêmicos será, certamente, o 62, que dispõe que “os currículos dos cursos de formação de docentes para o ensino médio serão organizados a partir das áreas do conhecimento“. O prazo para uma revisão dos currículos das licenciaturas será de três anos. Os demais prazos variam, até vinte anos em alguns casos.
Acho que vamos ter que aprofundar a conversa. Volto ao tema assim que puder.
Veja aqui a íntegra do projeto.

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Inter, trans e outros gêneros curriculares

A convite da Professora Gisele Secco estive na UFRGS (FACED) na semana passada, para falar sobre interdisciplinaridade, como parte das atividades do PIBID de lá. Há em Porto Alegre um subprojeto do PIBID-UFRGS, que conta com bolsistas de cinco licenciaturas distintas, bem como com as professoras coordenadoras desses mesmos PIBID (Biologia, Física, Filosofia, Letras e Química) e com a supervisão de dois professores (um de Filosofia, outra de Geografia) em duas escolas da cidade, (o Colégio de Aplicação da UFRGS e a Escola Estadual Senador Ernesto Dornelles). Eu não levei um texto para ser lido, e sim apenas um conjunto de slides, que podem ser vistos em um link que está no blog mantido pela Gisele.
03032014-IMG_2653O título, “Inter, trans e outros gêneros curriculares” foi escolhido de comum acordo, por mim e por Gisele. Quisemos sugerir uma compreensão do currrículo escolar como um gênero narrativo, como o esforço (dos adultos) de contar para a geração seguinte as melhores histórias que temos sobre nós mesmos, de colocar à disposição as melhores realizações de que somos capazes. O tema é longo e complexo e não vou discuti-lo aqui, pois gostaria apenas de lembrar alguns temas da conversa daquela noite.
Comecei com um elogio da “disciplinaridade”. Não pode existir algum inter ou trans sem que existam as disciplinas, com todas as riquezas, complexidades e polêmicas internas. Grassa, na literatura curricular, uma abordagem da interdisciplinaridade baseada na crítica às disciplinas como fragmentos do conhecimento. Acho isso uma grande tolice, inserida até mesmo nas leis, e quero voltar em breve a essa discussão, mas não perdi muito tempo com isso. O que mais me interessava era chamar a atenção para a diferença entre uma interdisciplinaridade em sentido pleno e o que eu chamaria de interdisciplinaridade escolar. 03032014-IMG_2656
Lembro aqui de uma passagem de Antonio Negri, no prefácio de Império. Ele faz ali o seguinte esclarecimento metodológico. “Ao escrever este livro, esforçamo-nos ao máximo para adotar uma abordagem amplamente interdisciplinar. Nossa argumentação procura ser em igual medida filosófica e histórica, cultural e econômica, política e antropológica. Em grande parte, o tema do nosso estudo exige essa ampla interdisciplinaridade, uma vez que no Império as fronteiras que previamente talvez justificassem estreita abordagem disciplinar estão sendo derrubadas. No mundo imperial, o economista, para citar um exemplo, precisa ter conhecimento básico da produção cultural a fim de compreender a economia, e da mesma forma o crítico cultural precisa de conhecimento básico dos processos econômicos para compreender a cultura.”
Eu havia pensado em começar a palestra com essa passagem de Negri porque ela singelamente esclarece algo importante em qualquer discussão sobre interdisciplinaridade: ela, a interdisciplinaridade, somente pode ser praticada porque existem as disciplinas. A abordagem interdisciplinar visa temas, como lembra Negri, que pela sua natureza demandam conhecimentos produzidos disciplinarmente. Qualquer abordagem interdisciplinar implica necessariamente uma atitude de reconhecimento e respeito pelo conhecimento disciplinar.
O mesmo ponto poderia ser argumentado a partir de, por exemplo, Deleuze. Um leitor de Mil Platôs vai encontrar ali o elogio das disciplinas em diversos argumentos. Mas isso fica para outra hora.
Enfim, o que eu quis argumentar é que a noção de interdisciplinaridade precisa ser compreendida e analisada em mais de uma dimensão. O que não devemos é confundir o uso da noção de interdisciplinaridade no âmbito das aprendizagens escolares com, no limite, suas aplicações no âmbito da produção de conhecimentos avançados. O que nos importa como educadores é o interdisciplinar escolar, a saber, como um recurso didático que visa a experiência essencial de ganho de narratividade na vida escolar. O interdisciplinar de pesquisa é um espaço de produção de conhecimentos de ponta visando inovações e aplicações tecnológicas. Os debates sobre filosofia e interdisciplinaridade que não demarcam adequadamente esses usos conceituais pouco fazem avançar a discussão curricular no ensino médio e usualmente fazem apenas vagos apenas para o conhecimento do “todo”.
03032014-IMG_2669E o que seria a “narratividade escolar”? O que procuro pensar com essa expressão é um complexo de fenômenos, cuja fachada é a capacidade (ou não) da escola fazer sentido no cotidiano do estudante, como um lugar para onde este acorre com o sentimento de compromisso e prazer em aprender. Há nas escolas o que chamo de “presença branca”, que vem a ser a continuidade da presença do aluno na escola em um patamar de participação minimalista, engajando-se nas atividades na medida suficiente apenas para sua aprovação. A baixa narratividade manifesta-se no sentimento de ir à escola para apenas atender uma obrigação questionável, imposta pelos pais e pela sociedade; o estudante não percebe conexões entre o que pedem que ele estude e a sua vida; os professores e as disciplinas não compõem tecidos ou arranjos; ao contrário, cada disciplina é uma mônada perfeitamente isolada das demais; segue-se a isso um sentimento de não aprendizagem e, com isso, a presença branca, prima-irmã da evasão escolar. E antes que pensem que estou cedendo ao vocabulário da crítica às disciplinas, esclareço: o ponto é que não podemos confundir a lógica da aprendizagem de uma área de conhecimentos, habilidades e familiaridades, com a lógica de sistematização (de conhecimentos, habilidades e familiaridades). Dizendo de outra forma: uma coisa são os conteúdos sistematizados das diversas disciplinas; outra coisa é a forma como esses conteúdos são armados para a aprendizagem, que é o que nos interessa na sala de aula. O esquecimento dessa diferença e a fraca consciência didático-pedagógica faz com que a experiência de escolaridade seja vivida pelo aluno como como uma mera justaposição de sequencias de conteúdos sistematizados que não conversam entre si. A escola precisa preservar um sentido de narratividade, que é fortalecido, entre outras coisas, pelo espírito da inter e da trans disciplinaridade. O apelo do discurso do interdisciplinar surge no contexto dessa crise didática, cuja essência é a confusão entre a lógica dos conteúdos com a lógica da aprendizagem, que reduz a sala de aula a um lugar de apresentação de conteúdos sistematizados.
A proposta de uma mudança curricular que tenta induzir os professores a pensar suas atividades no contexto de grandes áreas do conhecimento parece-me claramente um esforço de recuperação de narratividade escolar; se isso vai ou não ser combinado com a redução ou diminuição de certos conteúdos, é algo para o futuro. O fato é que precisamos pensar um pouco mais em nosso futuro.
Cada uma das disciplinas que integra o currículo tradicional das escolas tem uma identidade própria e legítima, que se fundamenta no fato de cada disciplina tratar de um aspecto da realidade.
As disciplinas tradicionais (Matemática, Física, Química, Biologia, História, Geografia, Línguas, etc.) são expressões profundas do espírito e da curiosidade humanas e resultam de milênios de investigação acumulada pela humanidade; são linhas de curiosidade, rizomáticas, que precisam ser mantidas, continuadas, exploradas, subvertidas, etc. Trata-se de um fato banal a constatação que a realidade precisa ser disciplinada para que seja melhor compreendida, conhecida e transformada. As disciplinas (escolares, universitárias, etc) são, em ultima instância, esforços de investigação e sistematização de curiosidades humanas fundamentais, nas diversas áreas da experiência humana e exigem, enquanto tais, cuidados, tecnologias; esses cuidados são o que chamamos de metodologias, estratégias dedutivas e indutivas, estatísticas, atenção plena, etc. São, por isso mesmo, disciplinamentos a que nos submetemos voluntariamente.
Segue-se disso que não podemos e não devemos ver as disciplinas escolares como uma “fragmentação” do conhecimento. As disciplinas escolares, na medida em que são integradas em um currículo escolar, devem ser compreendidas e tratadas como um esforço de apresentação daquilo que há de valioso enquanto habilidades, conhecimentos e familiaridades sobre o mundo material, formal, espiritual. Assim, não há nada errado em ter aulas com conteúdos de Física, Química, Biologia, Sociologia, História, pois o mundo não pode ser apresentado en bloc, de uma vez só, em uma única grande narrativa. A forma como os conhecimentos são apresentados e dominados pelos estudantes pode ser a mais variada e rica possível: a partir de problemas, pelo viés da lógica da aprendizagem; a partir de uma lógica dos conteúdos; o que não se pode perder de vista é que uma disciplina particular não é uma “fragmentação” da realidade, e sim uma forma de apresentação da mesma.04032014-IMG_2759
A conversa foi por aí. Eu não pude avançar muito na caracterização dos instrumentos conceituais de que precisamos, em especial novas e melhores metáforas (e porque precisamos delas) e instrumentos conceituais específicos para pensar o currículo como narrativa, para que surja o léxico de que precisamos.
Eu havia pensado em começar a palestra com uma frase de Iris Murdoch, mas acabei não fazendo isso. Vai aqui, então. Trata-se de uma fala de Iris no início do filme do mesmo nome, bem no início do mesmo:
A educação não nos torna felizes. Tampouco a liberdade faz isso. Nós não nos tornamos felizes apenas porque somos livres – se nós o somos. Ou porque fomos educados – se temos educação. Mas sim porque a educação pode ser o meio pelo qual percebemos que somos felizes. Ela abre os nossos olhos, os nossos ouvidos, nos diz onde as delícias estão à espreita, nos convence de que há apenas uma liberdade que conta, a liberdade da mente, e nos dá a certeza – a confiança – para percorrer o caminho que a nossa mente, a nossa mente educada, oferece.”

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Primavera da Filosofia no Currículo do Ensino Médio?

Subi para o Academia.edu um texto que deverá ser publicado em breve, em um volume dedicado a temas de ensino de filosofia. O link está aqui:
O objetivo do texto foi fazer uma pequena avaliação de alguns aspectos da conjuntura pela qual passamos em 2013, no que diz respeito a certas pressões pela interdisciplinaridade e ao papel da filosofia no currículo escolar.

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Onze teses sobre Filosofia e Interdisciplinaridade

Estou indo a Goiás para um Seminário sobre Filosofia e Interdisciplinaridade, na Universidade Federal de Goiás, a convite do Prof. Silvio Carlos. A pedido dos organizadores, publico aqui o roteiro de minha fala, que consistirá em uma breve exposição de onze teses sobre filosofia e interdisciplinaridade.

1. Cada disciplina particular (Física, Química, Biologia, Sociologia, História, etc…) tem identidade e direitos próprios e investiga aspectos particulares da realidade, que “fatiamos” para melhor compreender e transformar o mundo.
2. Pode e deve haver uma disciplina que se ocupa com os aspectos mais gerais da realidade: não desta ou daquela região de entes, mas do ente enquanto tal. Trata-se da Filosofia.
3. A lista das disciplinas particulares não é fechada; algumas surgem, outras desaparecem, certos núcleos duros permanecem. Não há mais alquimia, astrologia, etc; há físico-química, bio-física, etc. Isso quer dizer que nosso compromisso com a ideia de disciplina não é incompatível com a transformação, evolução, surgimento e desaparecimento de disciplinas.
4. As disciplinas escolares, em seu conjunto, devem ser compreendidas como um esforço de apresentação do valioso no mundo: habilidades, conhecimentos, familiaridades. Assim, não há nada errado em ter aulas de Física, Química, Biologia, Sociologia, História, pois o mundo não pode ser apresentado en bloc, de uma vez só, em uma única grande narrativa.
5. Uma vez aceita a segunda tese, resta concluir que a disciplina de Filosofia é, ao mesmo tempo, uma disciplina como as demais, mas também muito diferente das demais. Ela é uma disciplina idêntica às demais sob o ponto de vista escolar; tem programa, horário, professor, etc. Ela é diferente das demais, no entanto, pois, pois ocupa-se do ente enquanto ente. Ela pode e deve abordar aspectos relevantes de qualquer uma das demais disciplinas: temas de filosofia da ciência, da arte, da matemática, da religião, da história, da sociedade, da linguagem, da política, etc.
6. A parte mais relevante da experiência da escolaridade diz respeito aos processos de aprendizagem das novas gerações; e isso significa que a lógica da aprendizagem de uma área de conhecimentos, habilidades e familiaridades não pode ser confundida com a lógica de sistematização (de conhecimentos, habilidades e familiaridades). O esquecimento dessa diferença e a fraca consciência didático-pedagógica faz com que a experiência de escolaridade seja vivida pelo aluno como como uma mera justaposição de conteúdos (das disciplinas) que não conversam entre si. A escolaridade, nesse sentido, precisa preservar um sentido de narratividade, que é fortalecido, entre outras coisas, pelo espirito de inter e trans disciplinaridade.
7. A noção de interdisciplinaridade precisa ser analisada em suas múltiplas dimensões; não podemos confundir o uso da noção de interdisciplinaridade no âmbito das aprendizagens escolares com, no limite, suas aplicações no âmbito da produção de conhecimentos avançados. O interdisciplinar escolar é um recurso didático, que reforça o sentido de narratividade na experiência escolar. O interdisciplinar acadêmico é um espaço de pesquisa e produção de conhecimentos de ponta. Os debates sobre filosofia e interdisciplinaridade que não demarcam adequadamente esses usos conceituais pouco fazem avançar o ensino de filosofia.
8. As disciplinas (escolares, universitárias, etc) são, em ultima instância, esforços de investigação e sistematização de curiosidades humanas fundamentais, nas diversas áreas da experiência humana e exigem, enquanto tais, cuidados de si; é o que chamamos, canhestramente, de metodologias, estratégias dedutivas e indutivas, estatísticas, atenção plena, etc. São, por isso mesmo, disciplinamentos a que nos submetemos voluntariamente.
9. A filosofia corresponde a um tipo de curiosidade fundamental, que, pela sua natureza, ocorre parcialmente em qualquer área da experiência humana; a esse aspecto está relacionada a sua natureza especifica, inter e trans; ela está entre as disciplinas, dentro das disciplinas, atravessa as disciplinas. Na filosofia, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade (transversalidade) são partes relevantes de si mesma.
10. A filosofia é inerentemente interdisciplinar e transdisciplinar. Para além (ou junto com) de um núcleo duro de problemas tipicamente filosóficos, o trabalho de reflexão da filosofia atinge cada dimensão da experiência humana em seus aspectos fundamentais. Muitos de seus temas não são canônicos de nenhuma disciplina em particular; eles estão entre as disciplinas, e a filosofia pode abordá-los porque nenhum tema pode ser tratado sem o uso implícito de esquemas conceituais fundamentais, cuja investigação é típica da filosofia. Tome um exemplo em moda no Brasil de hoje: o tema da condição juvenil.
11. As discussões sobre ensino de filosofia, em grande parte, limitam-se a melhor compreender e a bem lamentar o ensino de filosofia realmente existente; é preciso ir para a escola que funciona em nosso bairro e construir propostas didáticas concretas, inter e trans disciplinares e parar de chorar as verdes pitangas filosóficas.

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O novo edital para o Livro Didático

A notícia acima foi publicada na FSP do dia 6 de Outubro de 2012. Espera-se para breve esse novo Edital do Programa Nacional do Livro Didático. Para esse próximo, segundo diz a notícia, os livros didáticos deverão ter, obrigatoriamente, conteudos que unam diferentes disciplinas. O PNLD implica na compra de mais de oitenta milhões de livros, para aproximadamente 19.000 escolas. Vai a quase um bi de reais. Talvez seja a hora de se levar a sério o planejamento de novos “manuais” para a Filosofia; afinal, o menor deles (daqueles que foram comprados pelo MEC) tem quase quatrocentas páginas; e nenhum deles se enquadra no espírito desse futuro edital. Por outro lado, a disciplina Filosofia, que mal entrou, já tem sua presença fortemente questionada, como qualquer leitor de jornal sabe, a essas alturas.

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Tutoria

O Departamento de Filosofia da UFRGS está oferecendo um Curso de Formação Continuada para professores de filosofia na rede de ensino médio e precisa de tutores. O edital está aqui. O requisito básico é que a pessoa seja professor da rede publica.

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